Объем внимания

Развивающаяся речь, большая самостоятельность в поведе­нии ребенка, разнообразная деятельность значительно расширя­ют объем внимания детей дошкольного возраста. Но изменения здесь не ограничиваются лишь увеличением количест­ва предметов, воспринимаемых одновременно, с одинаковой степенью ясности. Существенное значение имеют те предметы и те их стороны, которые привлекают внимание дошкольника. Если в раннем возрасте детей привлекали в первую очередь яркие, необычные вещи, рассматривание которых как будто отвечало на вопрос «что это?», то внимание дошкольников привлекают часто внешне ничем не примечательные вещи. Их интересуют особенности вещей, и прежде всего применение каждой, ее на­значение, способ использования. Дети как будто ищут ответ на вопросы: «Для чего эта вещь? Что с ней можно делать?» Этот факт говорит о том, что объектом познания для ребенка стано­вится не только предмет, но и связи его с другими вещами, в первую очередь связи функциональные.

Дошкольник значительно чаще и легче, чем малыш, воспри­нимает слово, поэтому речь взрослого становится объектом внимания ребенка.

Как известно, обозначение словом предмета, его признака или действия существенно изменяет процессы чувственного по­знания окружающего. Дети начинают все больше ориентировать­ся на слово — название вещи, слово — оценку поведения дру­гих детей и своего собственного, слово-приказ, требование, по­буждение.

Начав самостоятельно действовать, ребенок все чаще нуж­дается в помощи взрослого, в его указаниях, объяснениях, одо­брении. Особенно усиливается роль речи как объекта внимания ребенка, когда дети сталкиваются с правилами, требованиями, выдвигаемыми взрослыми. Поскольку свои требования взрослые подкрепляют оценкой, эти требования приобретают сигнальное значение, выделяются и попадают в положение доминантных (В. А. Горбачева, Д. Б. Годовикова, 3. Н. Борисова). У шести-, семилетних детей такой словесный раздражитель может оказать­ся более сильным, чем зрительно воспринимаемый сигнал (например, зажигающаяся лампочка).

Расширение объема внимания сказывается и в том, что ребенок старшего дошкольного возраста может воспринять уже не один предмет, не одну картинку. Он может внимательно рас­смотреть последовательно два, даже три объекта и воспринять каждый из них достаточно ясно. Результат улучшается, если воспитатель использует при этом прием сравнения для выделе­ния сходного и различного в объектах.

Однако у четырех-, шестилетних детей объем внимания недостаточен для различения сложных по содержанию и малоотлич­ных друг от друга объектов (например, буквенных или цифро­вых знаков, рассказов или картин о зиме или лесе). Ребенок ошибается, оба предмета (знака, рассказа) сливаются в его восприятии.

Устойчивость внимания

Это качество внимания выражено в длительности сохране­ния одной доминанты. Как правило, такая устойчивость вни­мания с возрастом нарастает. Это проявляется, например, в увеличивающейся продолжительности детских игр. Если годова­лые дети сохраняют в среднем одну доминанту в течение 14,5 минут, то у трехлетних это время возрастает до 27 минут; пяти-, шестилетние дети могут сохранять устойчивое внимание на про­тяжении 96—100 минут (Бейрль) (рис. 8). О такой же регулярно возрастающей длительности сохранения одной доминанты гово­рят наблюдения за тем, как рассматривают дети картинки. Млад­шие дошкольники, удовлетворяясь беглым ознакомлением, тра­тят на картинку 6—7 секунд. Старшие дошкольники рассматривают те же картинки в течение 12—19 секунд (Н. Л. Агеносова).

Показателем устойчивости внимания является не только частота отвлечений, но и длительность каждой паузы. Наблю­дения (Т. В. Петухова, В. В. Ночевкина) показывают, что и здесь у старших дошкольников обнаруживаются и более редкие, и более короткие отвлечения внимания от работы, чем у детей средней и младшей групп (табл. 4). Если в 2 г. 6 мес.—3 г. 6 мес. при длительности деятельности 17,5 минут (раскладывание обрывков цветной бумаги по коробочкам) дети отвлекались в среднем 7—8 минут, то у пяти-, шестилетних детей деятельность была почти в 4 раза длительнее (62,8 минут), а средняя продол­жительность отвлечений упала до 1,6 минут (Т. В. Петухова).

Рис. 8. Рост устойчивости внимания у детей.

Таблица 4

Возрастающая устойчивость доминанты свидетельствует о формирующейся работоспособности нервных клеток, о снижении утомляемости детей при выполнении какой-либо умственной работы. Это показали опыты В. В. Ночевкиной. Предложив де­тям средней и подготовительной групп вариант задания Бурдона (дети должны, быстро просматривая строчки, состоящие из чередующихся в разной последовательности пяти геометриче­ских фигур, вычеркивать разными способами квадрат и треу­гольник), В. В. Ночевкина обнаружила, что у детей подготови­тельной группы регулярно нарастает как число просматривае­мых фигур, т. е. темп работы, так и качество: падает число ошибок.

Сравнение полученных результатов показало, что с возрас­том повышается роль упражнения в выбранном виде деятельно­сти детей. Если у детей средней группы разница в числе знаков, просмотренных одним ребенком (в среднем) до начала и после 6 дней упражнений (по 7—8 минут ежедневно), составила +14 объектов (за 3 минуты), то у семилетних детей она увели­чилась на 51. После упражнений повысилось и качество работу, т. е. устойчивость внимания изменяется в результате упражне­ний .(табл. 5).

Таблица 5

Приведенные данные показывают, что дети подготовитель­ной группы быстрее, чем средние, осваивают требования новой работы. На детей старших групп больше влияет упражняемость: устойчивость внимания возрастает, число ошибок и про­пусков резко падает. Наиболее значительными оказались раз­личия устойчивости внимания у старших дошкольников в зави­симости от особенностей их деятельности. Меньше всего утомляет детей свободная, творческая игра, так как она не предъявляет к умственной работе ребенка высоких требований. Наиболее напряженной является словесная форма деятельно­сти — занятия счетом, беседа о прослушанном, ответы на вопро­сы. Эта работа вызывает большее напряжение внимания и соот­ветственно большую утомляемость.

Разные виды занятий предъявляют к активности детей раз­ные требования, что немедленно обнаруживается в частоте и длительности отвлечений их внимания.

По данным В. В. Ночевкиной, среднее количество отвлече­ний детей средней, старшей и подготовительной групп детского сада во время заучивания стихотворения составило 3,7 раза; на занятии по счету—2,7 раза; на занятиях, требовавших поисков ответов на поставленные вопросы к прослушанному рассказу, дети отвлекались всего 1,8 раза. Все занятия проводились с с одним и тем же составом детей, в одно и то же время и были одинаковой длительности.

В устойчивости внимания очень резко проявляются индиви­дуальные различия детей. Особенности темперамента, усиленные хорошим или плохим воспитанием, значительно варьируют дли­тельность доступного ребенку сосредоточения.

Как показывают опыты В. В. Ночевкиной, устойчивость вни­мания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5—2 раза боль­ше, чем у особенно возбудимых.

Существенным показателем развития у детей способности к сосредоточению являются начальные формы произ­вольного внимания, которые возникают у детей старшего дошкольного возраста, хотя их внимание еще чаще поддержива­ется интересом к самой деятельности, ее результату и процессу.

Дети 5—7 лет учатся произвольно направлять свое внимание на те объекты, которые требуют от ребенка сосредоточения. Требования воспитателя точно и равномерно заштриховать кон­тур предмета или точно по сигналу переходить на музыкальных занятиях с бега на прыжки, а затем на медленный шаг трени­руют волевое внимание детей. Оно непосредственно связано с овладением речью, так как только в словах может,быть выраже­на цель деятельности.

Умение подчинять свое внимание требованиям воспитателя, а затем и понимание необходимости этого представляют собой начальную форму управления ребенком своей психической дея­тельностью. Этому способствуют разнообразные организованные занятия, проводимые с детьми в средних, старших и подготови­тельных группах детского сада. Необходимость работать в едином темпе и подчиняться общим требованиям даже тогда, когда занятие не очень интересно, тренирует волевое внимание детей. Если воспитатель длительное время ориентируется только на интерес детей (особенно в подготовительной группе), они ока­зываются плохо подготовленными к школе, так как не умеют сосредоточиваться на тех занятиях, на тех видах работы, кото­рые необходимы, но не вызывают интереса: написание элементов букв, умение слушать ответы товарищей и т. п. Поскольку внимание не является какой-то специальной формой психиче­ской деятельности, но в той или иной мере включено в любой психический процесс, естественно, что оно и совершенствуется в разных видах психической деятельности детей, разумно орга­низованной взрослыми.

Выводы

1. Внимание человека выражает его направленность на что-то. Оно является необходимым условием избирательного отраже­ния человеком какого-то одного объекта из массы объектов, действующих на нервную систему человека в каждый отдельный момент.

2. Возникая на основе безусловного (ориентировочного) реф­лекса, внимание ребенка уже на втором году жизни приобретает условнорефлекторный характер. В длительности сосредоточения (устойчивости) внимания все большую роль начинает играть направленность личности, ее интересы, мышление и речь.

3. Поскольку физиологической основой внимания является возникающий в коре мозга очаг оптимального возбуждения (до­минанта), образование которого возможно при условии торможе­ния всех остальных участков коры, маленькие дети оказываются неспособными к длительной сосредоточенности, устойчивости и распределению внимания.

4. Внимание малышей привлекается ярким, сильным раздра­жителем. Это непроизвольное внимание. Формирующееся у до­школьника познавательное отношение к окружающему перестра­ивает и внимание ребенка. Оно становится непроизвольным (вторичным), т. е. опирается на интерес. После того как ребе­нок научается говорить и подчиняться правилам, считаться с тре­бованиями взрослых, у него формируется произвольное (воле­вое) внимание и вместе с тем возрастают возможности распреде­ления и переключения внимания, т. е. управления им.

5. Внимание можно и нужно воспитывать. Возникая в актив­ной деятельности ребенка, внимание не только вызывается, но и поддерживается рационально организованной деятельностью де­тей, и прежде всего их активным умственным трудом. Организация учителем учебной деятельности детей, основанной на разных формах их мыслительной активности, формирует особую черту личности — внимательность. Внимательность проявляется в уме­нии длительно сосредоточиваться на объекте деятельности, упра­влять своим вниманием, что составляет одну из наиболее суще­ственных черт, характеризующих общую готовность человека к труду.

Литература

• Агеносова Н. Л. Развитие произвольного восприятия у детей дошколь­ного возраста. В сб.: «Развитие познавательных процессов». М., «Просвеще­ние», 1964.
• Ананьев Б. Г. Воспитание внимания у школьника. Л., Лениздат, 1939.
• Волокитина М. Н. Очерки психологии младшего школьника. М., Изд-во АМН РСФСР, 1955.
• Гоноболин Ф. Н. Внимание младшего школьника. В сб.: «Психоло­гия младшего школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
• Лехтман-Абрамович Р. Я. Воспитание внимания у школьника. В сб.: «Начальная школа», ч. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.
• Петухова Т. В. Развитие произвольного внимания у детей дошколь­ного возраста. «Ученые записки Пятигорского педагогического института», т. 9, 1955.
• «Психология детей дошкольного возраста», под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1964.

Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для сту­дентов педагогических ин-тов. М., «Просвещение», 1971. - 415 с. С. 188-193, 198.