Развитие внимания (Лурия)

Признаки развития устойчивого непроизвольного внимания отчетливо проявля­ются уже в самые первые недели жизни ребенка. 

Их можно наблюдать в ранних симптомах проявления ориентировочного рефлекса — фиксации взором предмета и остановки сосательных движений при первом разглядывании предметов или манипуляции ими.

Можно с полным основанием утверждать, что и первые услов­ные рефлексы начинают вырабатываться у младенца на основе ориентировочного рефлекса, иначе говоря, только если он обращает внимание на раздражитель, вы­деляет его, сосредоточивается на нем.

Сначала непроизвольное внимание ребенка первых месяцев жизни носит характер простого ориентировочного рефлекса на сильные или новые раздражители, просле­живания их глазом, «рефлекса сосредоточения» на них. Лишь позднее непроизволь­ное внимание ребенка приобретает более сложные формы и на его основе начинает складываться ориентировочно-исследовательская деятельность в виде манипулиро­вания предметами, однако на первых порах эта ориентировочно-исследовательская деятельность очень неустойчива, и стоит появиться другому предмету, как манипу­ляция первым предметом прекращается. Это показывает, что уже в первый год жиз­ни ребенка ориентировочно-исследовательский рефлекс здесь носит быстро истоща­ющийся характер, легко тормозится посторонними воздействиями и вместе с тем обнаруживает уже известные нам черты «привыкания» и при длительном повторе­нии угасает. Однако наиболее существенная проблема заключается в высших, про­извольно регулируемых формах внимания. Эти формы внимания проявляются прежде всего в подчинении поведения речевым инструкциям взрослого, и затем, го­раздо позднее, в формировании устойчивых видов саморегулирующегося произволь­ного внимания ребенка.

Было бы неверно думать, что такое направляющее внимание, регулирующее влия­ние речи, возникает у ребенка сразу. Факты показывают, что речевая инструкция «дай лялю» вызывает у ребенка лишь общую ориентировочную реакцию и воздей­ствует на ребенка, если она сопровождается реальным действием взрослого. Харак­терно, что на первых порах речь взрослого, называющего предмет, привлекает вни­мание ребенка, если название предмета совпадает с его непосредственным восприя­тием. В тех случаях, когда называемого предмета пет в непосредствеином поле зрения ребенка, речь вызывает у него лишь общую ориентировочную реакцию, которая бы­стро угасает.

Лишь к концу первого и началу второго года жизни называние предмета или речевой приказ начинают получать влияние; ребенок направляет свой взор на названный предмет, выделяя его из остальных, или ищет его, если предмета нет перед ним. Од­нако на этом этапе влияние речи взрослого, направляющей внимание ребенка, еще очень неустойчиво, и вызванная ею ориентировочная реакция очень быстро уступа­ет место непосредственной ориентировочной реакции на более яркий, новый или интересный для ребенка предмет. Это можно отчетливо проследить, если дать ребен­ку этого возраста инструкцию достать предмет, расположенный на некотором отда­лении от него. В этом случае взгляд ребенка направляется к этому предмету, но бы­стро соскальзывает на другие, ближе расположенные предметы, и ребенок начинает тянуться рукой не к названному, а к ближе расположенному или более яркому раз­дражителю.

К середине второго года жизни выполнение речевой инструкции взрослого, направ­ляющей избирательное внимание ребенка, становится более прочным, однако и здесь сравнительно небольшое усложнение опыта легко срывает ее влияние. Так, достаточ­но на небольшой промежуток времени (иногда на 15-30 сек) отсрочить выполнение речевой инструкции, чтобы она теряла свое направляющее влияние, и ребенок, кото­рый без труда выполнял ее сразу, начинал тянуться к посторонним, непосредствен­но привлекающим его предметам. Такого же срыва в выполнении речевой инструк­ции можно достигнуть и другим путем. Если несколько раз подряд предлагать ребен­ку, перед которым находятся два предмета (например чашка и рюмка), инструкцию «дай чашку!», а затем, закрепив ее, заменить ее на другую и тем же тоном сказать ре­бенку «дай рюмку!», ребенок, деятельность которого характеризуется значительной инертностью, подчиняется этому инертному стереотипу и продолжает тянуться к чашке, повторяя свои прежние движения.

Только в середине второго года жизни речевая инструкция взрослого приобретает достаточно прочную способность организовать внимание ребенка, однако и на этом этапе она легко теряет свое регулирующее значение. Так, ребенок этого возраста без труда выполняет инструкцию «монетка под чашкой, дай монетку», если монетка пря­талась под чашкой на его глазах, однако если это не имело места и монетка пряталась под один из предметов незаметно от ребенка, направляющее внимание инструкции легко срывается непосредственным ориентировочным рефлексом, и ребенок начи­нает тянуться к расположенным перед ним предметам, действуя независимо от рече­вой инструкции.

Таким образом, действие речевой инструкции, направляющей внимание ребен­ка, обеспечивается на ранних этапах только в тех случаях, когда она совпадает с не­посредственным восприятием ребенка.

Ребенок полутора-двухлетнего возраста может легко начать выполнять речевую инструкцию «нажми мячик», если резиновый баллон находится у него в руке. Од­нако движения нажима на баллон, вызванные речевым приказом, не прекращают­ся, и ребенок продолжает много раз подряд нажимать на баллон даже после того, как ему дополнительно дается приказ: «Не надо нажимать!»

Речевая инструкция пускает в ход движение, но не может затормозить его, и вызванные ею двигательные реакции продолжают инертно выполняться незави­симо от ее влияния.

Границы направляющего влияния речевой инструкции выступают особенно от­четливо при усложнении речевой инструкции. Так, рассматривая поведение ма­ленького ребенка, которому дается речевая инструкция: «Когда будет огонек, ты нажмешь на мячик», требующая установления связи двух элементов сформулиро­ванного условия, можно легко увидеть, что она не сразу приобретает у него органи­зующее влияние. Ребенок, воспринимающий каждую часть этой инструкции, дает непосредственную двигательную реакцию и, услышав фрагмент: «Когда будет ого­нек...», начинает искать этот огонек, а услышав фрагмент: «Ты нажмешь на мячик», сразу же начинает нажимать на баллон.

Таким образом, если к возрасту 2-2,5 года простая речевая инструкция может направить внимание ребенка и привести к достаточно четкому выполнению двигательного акта, сложная речевая инструкция, требующая предварительного синте­за включенных в нее элементов, еще не может вызвать нужного организующего вли­яния.

Лишь в процессе дальнейшего развития в течение второго и третьего года жиз­ни речевая инструкция взрослого, дополненная в дальнейшем участием собствен­ной речи ребенка, становиться фактором, устойчиво направляющим его внимание. Однако это устойчивое влияние речевой инструкции, направляющей внимание ре­бенка, складывается при его собственной активной деятельности. Поэтому для того, чтобы организовать свое устойчивое внимание, ребенок должен не только выслушать речевую инструкцию взрослого, но и сам практически выделить нуж­ные признаки, закрепив их в своем практическом действии.

Этот факт был показан многими советскими психологами. Так, в опытах А. Г. Руз­ской детям раннего дошкольного возраста предлагалась словесная инструкция, тре­бующая реагировать движением при появлении треугольника и воздерживаться от реакции при появлении квадрата. Сначала ребенок, усвоивший эту задачу, делал много ошибок, реагируя на признак «угловатости», имеющийся в обеих фигурах; только после того, как дети младшего дошкольного возраста практически знакоми­лись с этими фигурами, манипулировали ими и «обыгрывали» их, реакции на фигу­ры приобретали избирательный характер, и дети начинали согласно инструкции от­вечать движением только на появление квадрата, воздерживаясь от движения при появлении треугольника. На следующем этапе у 4-5-летних детей практическое выделение признаков фигур можно было заменить развернутым речевым объясне­нием («вот это окошечко, когда оно появится, надо нажимать, а это колпачок, на пего нажимать не надо»), после такого развернутого объяснения речевая инструкция начинала устойчиво направлять внимание, приобретая прочное регулирующее влияние.

Аналогичные факты были получены в опытах В. Я. Василевской. В них детям давал­ся ряд картин, каждая изображала ситуацию, в которой участвовала собака. Предла­галось отобрать картины, где «собака заботится о своих щенках», или картины, где «собака служит человеку». Такая инструкция не оказывала никакого направляюще­го влияния на поведение детей двухлетнего возраста. Картина возбуждала у них по­ток ассоциаций, дети просто начинали рассказывать все, что они раньше видели. У де­тей 2,5-3 лет избирательное внимание к данной задаче можно было обеспечить толь­ко в том случае, если ребенку разрешалось практически проигрывать изображенную ситуацию, повторяя задание. Для детей 3,5-4 лет устойчивое внимание к выполне­нию нужной задачи было возможно лишь при громком повторении задания и раз­вернутом анализе ситуации, и только ребенок 4,5-5 лет оказывался в состоянии устойчиво направлять свою деятельность инструкцией, сохраняя избирательное на­правление внимания на те признаки, которые были в ней обозначены.

Развитие произвольного внимания в детском возрасте было прослежено еще в ранних опытах Л. С. Выготского, а затем А. Н. Леонтьева, которые показали, что и на дальнейших ступенях развития можно наблюдать описанный выше путь фор­мирования произвольного внимания путем опоры на развернутые внешние вспо­могательные средства с их последующим сокращением и постепенным переходом к высшим формам свернутой внутренней организации внимания.

В опытах Л. С. Выготского в некоторые банки прятался орех, и ребенок должен был достать его; для ориентировки к банкам, в которых был спрятан орех, прикреплялись маленькие серые бумажки. Обычно ребенок 3-4 лет не обращал внимания на них и не выделял избирательно нужные банки, однако после того, как орех клался в банки на его глазах и ему указывали на серую бумажку, она приобретала характер знака, го­ворящего о скрытой цели и направляла внимание ребенка. У детей более позднего возраста указательный жест заменялся словом, ребенок начинал самостоятельно пользоваться указательным знаком, опираясь на который он мог организовать свое внимание.

Аналогичные факты наблюдал и А. Н. Леонтьев, предлагая детям выполнить труд­ную задачу такой игры: «Да или нет не говорите, черный, белый не берите», к кото­рой присоединялось еще более трудное условие, запрещающее дважды повторять на­звание одного и того же цвета. Такая задача оказалась недоступной даже для детей школьного возраста, и ребенок раннего школьного возраста овладевал ею, только откладывая соответствующие окрашенные карточки, и поддерживал свое избира­тельное внимание с помощью внешних опосредствованных опор. Ребенок старшего школьного возраста переставал испытывать необходимость во внешних опорах и ока­зывался в состоянии организовать свое избирательное внимание. Сначала путем внешнего развернутого проговаривания как инструкции, так и дальнейших «запре­щенных» ответов, и лишь на самых последних этапах ограничивался внутренним проговариванием (умственным запечатлением) условий, направляющих его избиратель­ную деятельность.

Сказанное позволяет прийти к заключению, что произвольное знание, которое в классической психологии считалось первичным, далее несводимым проявлени­ем «свободной воли» или основным качеством «человеческого духа», на самом деле является продуктом сложнейшего развития. У истоков этого развития стоят фор­мы общения ребенка со взрослым, а в качестве основного фактора, обеспечиваю­щего формирование произвольного внимания, выступает речь, которая сначала подкрепляется развернутой практической деятельностью ребенка, а затем постепенно сокращается и приобретает характер внутреннего действия, опосредующего поведение ребенка и обеспечивающего регуляцию и контроль его поведения. Формирование произвольного внимания открывает пути понимания внутренних механизмов этой сложнейшей формы организации сознательной деятельности че­ловека, играющей решающую роль во всей его психической жизни.

Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2004. - 320 с. С. 186-189.