Развитие мышления в дошкольном возрасте (анализ литературы)

Существующая в зарубежной психологии начала XX в. об­щая концепция развития наложила глубокий отпечаток и на господствующее в ней понимание развития мышления.

«Ти­пичным для понимания путей развития мышления у ряда таких крупных исследователей детского мышления, как К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже и др., – отмечает С. Л. Рубинштейн, – является соединение идеализма в трактовке природы мышления с биоло­гизмом в понимании “движущих сил” его развития».(1)

В качеств основного «закона развития» В. Штерном выдвигается положение, что развитие мышления проходит через ряд стадий, следующих друг за другом с неизменной предопределенностью. Развитие мышле­ния ребенка по К. Бюлеру всецело определяется биологическим созреванием организма. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и, согласно Ж. Пиаже, определяет мышление ребенка до 11–12 лет как синкретическое. При этом синкретизм представляется в первых основных его работах как единая универсальная структура, покрывающая все мышление ребенка. Синкретизм выражается в том, что ребенок будто оперирует целостными, не дифференцированными схемами: синтез у него не опирается на анализ; он рядополагает, вместо того чтобы синтезировать. Эта структура мышления, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребенка.

Большая и неоспоримая заслуга Пиаже заключается в том, что он ярче и глубже, чем кто-либо, поставил вопрос о развитии мышления – как вопрос не только количественных, но и качественных изменений – и попытался выделить в ходе умственного развития ребенка качественно различные ступени. При этом вопрос об этих ступенях и их характеристике Пиаже поднял в план общепсихологической проблематики. Однако, подчеркнув различие мышления ребенка и зрелой мысли взрослого, Пиаже внешне противопоставил их друг другу, разорвав единство умственного развития человека.

В отечественных исследованиях психического раз­вития ребенка постоянно учитывались старые и новые работы Ж. Пиаже. При этом обнаруживалась общность в понимании одних проблем и сущест­венные различия в трактовке других.

В отличие от Ж. Пиаже, сосредоточившегося на первых порах на изучении тех особенностей мышления ребенка, которые возникают у него спонтанно, независимо от систематического обучения, советские психологи уже в 20-х гг. начали разрабатывать проблему обу­чения в развитии детского интеллекта. Так, Л. С. Выготский предпринял совместно с А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия ряд исследований той роли, которую имеет социальный опыт в психическом развитии ребенка. Эти исследования позволили сделать вывод, что такие спе­цифические человеческие психические способности, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д., имеют опосредованное строение.

По данным Л. И. Божович (1935), П. И. Зинченко (1935), Ж. И. Шиф (1935), обобщения, формирующиеся у де­тей в условиях систематического обучения, существенно отличаются по содержанию, структуре, степени осознанности от тех, которые вырабатываются у них стихийно, в процессе неорганизованного ознакомления с той или иной областью действительности. Под руководством А. Н. Леонтьева был проведен ряд экспериментальных исследований, где изучалась зависимость овладения новыми знаниями, развития мышления и памяти у детей от характе­ра практической деятельности, от особенностей мотивов, целей и способов этой деятельности (В. И. Аснин, 1941; Л. И. Божович, 1935; П. Я. Гальперин, 1954, 1959, 1969; и др.).

В дальнейшем специально изучался вопрос о том, как на осно­ве практической деятельности и при какой педагогической ее орга­низации могут сложиться соответствующие умственные процессы у ребенка. В экспериментах В. В. Давыдова (1972), П. Я. Гальперина (1959, 1966), А. В. Запорожца (1940, 1948), Г. С. Костюка (1959), Д. Б. Эльконина (1966) обнаружилось, что эффективное формирование у детей умственных операций происходит, если первоначально они складыва­ются на основе внешних, материальных, действий с предметами, а затем превращаются во внутренние логические умственные процессы, в мысленные преобразования ситуации, необ­ходимые для решения поставленной задачи.

Большой вклад в развитие отечественной теории мышления внес С. Л. Рубинштейн. Эволюция его философско-психологической кон­цепции в теории мышления проявилась особенно сильно. В труде «Основы общей психологии», изданном в 1946 г., мышление выступает преимущественно как деятельность субъекта, т. е. в личностном аспекте. Однако в 50-е гг. он, продол­жая исследовать мышление как деятельность субъекта, на­чинает изучать его в новом качестве, как психический про­цесс: первично не операции порождают мышление, а про­цесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются. Благодаря такому вы­делению процессуального аспекта мышления и вообще пси­хики становится  возможным  уточнить  предмет психологи­ческой науки.

Во второй половине двадцатого столетия экспериментальное изучение  мышления как деятельности и как процесса под руководством С. Л. Рубинштейна вели Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин, К. А. Славская (Абульханова-Славская), И. С. Якиманская и др. В дальнейшем к указанному направлению присоединилось новое поколение психологов: Н. И. Бетчук, М. И. Воловикова, Б. О. Есенгазиева, В. А. Поликарпов, Л. В. Путляева,   С. В. Радченко, В. В. Селиванов, Л. В. Сластенина и др.

В ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного формирования у детей-дошкольников обобщенных знаний и способов умственной деятельности. По данным П. Я. Гальперина (1969), Н. Ф. Талызина (1969), Д. Б. Эльконина (1970) и др., такое формирование, как правило, на всех его этапах осуществлялось взрослыми. Исследуется и вопрос о самостоятель­ном «добывании» дошкольниками новых сведений, знаний об окружающих предметах, о самостоятельном усовершенствовании способов своей практической и поз­навательной деятельности.

Н. Н. Поддьяков, основываясь на  работах С. Л. Рубинштейна (1973), В. П. Зинченко, В. М. Гордона (1976), полагает, что один из путей решения вопроса о саморазвитии, самодвижении детского мышле­ния заключается в исследовании взаимодействия у детей четких, ясных знаний и так называемых неясных знаний.(2)

Результаты исследований отечественных ученых широко используются  для разработки более эффективных программ и мето­дов дошкольного воспитания и школьного обучения. Основные идеи о том, что пси­хическое развитие не предопределено врожденными задатками, а за­ключается в прижизненном формировании и последовательном ка­чественном преобразовании когнитивных структур, которые возника­ют на основе и в результате деятельности самого ребенка, активно овладевающего окружающим миром, определили новые пути исследо­вания в области психологии. Нет сомнения, что дальнейшая разработка выдвинутых проблем будет иметь решающее значение не только для теории онтогенеза человечес­кого интеллекта, но и для разработки новых, более эффективных стра­тегий управления этим процессом.