Переход от дошкольного детства к школьной жизни - один из переломных моментов в психическом развитии че­ловека. Ведущая деятельность дошкольника - игра. Она является добровольным занятием ребенка: хочет - играет, не хочет - не играет.

Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятельностиучения. Именно эта деятельность должна быть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятель­ность предъявляет принципиально новые требования к нему по сравнению с игровой.

Включение в учебную деятельность связано с новым ти­пом отношений ребенка как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважитель­ное отношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо - это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитателем детского сада.

Естественно встают вопросы о том, имеем ли мы право предъявлять эти требования ребенку шести лет, готов ли он к выполнению новых требований, по силам ли они ему? Все эти вопросы обуславливают актуальность исследуемой нами темы.

Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение вготов­ности к школьному обучению. 6-7-летний возраст не всегда являлся особым этапом развития ребенка.  Было время, когда дети не посеща­ли школы и развивались в существенно других условиях жиз­ни. Но в наше время подавляющее большинство детей в возрасте шести лет становятся школьниками.

Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплекс­ной проблемой, которая широко исследуется как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Г. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.). Здесь традиционно выделяются три аспекта школьной зрело­сти: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Но если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского.  (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Н.Г. Салмина и др.).

Особенно широко эта проблема встала в нашей стране в связи с переходом к обучению в школе с 6 лет. Ей по­священо множество исследований и монографий (В. С. Мухи­на, Е. Е. Кравцова, Г. М. Иванова, Н. И. Гуткина, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова и др.).

Цель работы: рассмотреть наиболее распространенные подходы для определения психологической готовности детей к обучению в школе.

Задачи:

1) рассмотреть основные компоненты психологической готовности ребенка к школе;

2) выявить степень развития основных психических функций у детей перед их поступлением в школу;

3) определить психологические новообразования дошкольного возраста.

1. Компоненты психологической готов­ности ребенка к школе

В качестве составных компонентов психологической готов­ности к школе обычно рассматриваетсяличностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность (Е. О. Смирнова, 2003).


1.1 Мотивационная готовность

Говоря о пси­хической готовности ребенка к учебной деятельности, прежде всего необходимо рассмотретьмотивационно-потребностный аспект. Важно знать, есть ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.

Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни. Фактически эти мотивы можно разделить на две группы:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему об­щественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной дея­тельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972, с. 23-24).

То есть ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) внутренней позицией школь­ника.

Эта позиция, согласно Л. И. Божович, является главным новообразованием и представляет собой систему потребностей, свя­занных с новой общественно значимой деятельностью - уче­нием. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни.

К концу дошкольного детства стремление ребенка в школу, побуждаемоеширокими социальны­ми мотивами, конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому — к учителю.

Фигура учителя для 6-7-летнего ребенка исключительно важ­на. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в обще­ственные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, аопосредованные ролевыми позициями (учитель-ученик). Любое требование учителя шестилетки выпол­няют с готовностью и охотно. Симптомы трудновоспитуемости возникают только в привычной обстанов­ке, в отношениях ребенка с близкими взрослыми. Родители не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе вслед за учителем ребенок го­тов исполнить все, что требуется, без всяких возражений и об­суждений.

В то же время стремление ребенка за­нять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться. Мно­гих детей школа привлекает прежде всего своими формальными аксессуарами. Та­кие дети ориентированы прежде всего навнешние атрибуты школьной жизни — портфель, тетрадки, отметки, некоторые из­вестные им правила поведения в школе. Желание учиться в шко­ле для многих шестилеток не связано со стремлением к измене­нию дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них -это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспек­ты школьной действительности.

Педагогам и психологам важно знать, есть ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.

Как показали специальные исследования, семилетки и шес­тилетки существенно различаются в этом отношении. Так, И. В. Иметадзе провел сравнение двух групп детей:

а) дети пяти лет и восьми месяцев - шести лет и двух месяцев, которые поступали из детсада в подготовительные классы школы;

б) дети шести лет восьми месяцев - семи лет двух ме­сяцев лет, которые непосредственно из детсада поступали в первый класс школы

Выяснилось, что желание пойти в школу есть у всех детей второй группы и у большинства детей первой группы. Однако половина детей первой группы не проявляла никакой активно­сти для подготовки к школе, дети же второй группы этим жили.

Когда детей той и другой группы спросили, хотели бы они остаться в садике, то оказалось, что больше половины детей первой группы предпочитают ходить в детсад, а не в школу. Во второй группе таких детей не было.

Если обратиться к предметам, которыми предпочитают за­ниматься шестилетки и семилетки, то обнаруживается, что подавляющее большинство шестилеток указывает в качестве любимых предметов рисование и ручной труд, и лишь 5,3% о детей - математику. Среди семилеток 46% детей в качестве любимого предмета называют математику, 24% - родной язык (Н. Ф. Талызина, 2003).

А. Л. Венгер и К. Н. Поливанова (1989) в качестве главного условия школьной готовнос­ти рассматривают способность ребенка выделить для себяучеб­ное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы по­казывают, что в 6-7 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», то есть сидеть ровно, подни­мать руку, вставать во время ответа и т.д.. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему — не так уж важно. Для ребенка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуа­цию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действу­ющее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Глав­ное звено — содержание обучения — при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ре­бенку учебный предмет,приобщить его к новому содержанию, от­крыть его. Ребенок должен увидеть в учителе не просто уважае­мого «официального» взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель — учитель — должны быть разделены в сознании ребенка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребенка остаются отношения с учителем, его цель - не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, чтобы угодить ему. Но поведение ребенка в школе должно определяться не его от­ношением к учителю, а логикой учебного предмета и правила­ми школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого является центральным моментом умения учить­ся. Без этой способности дети не смогут стать учениками в соб­ственном смысле слова.

Таким образом, авторы еще раз подчеркивают, что личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы - «быть школьником», «занять свое место в обществе», но ипознава­тельные интересы к тому содержанию, которое предлагает учи­тель. Но сами эти интересы у 6-7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учеб­ной мотивации остается ключевой.


1.2 Волевая готовность (произвольное поведение)

Необходимым условием школьной готовности является развитиепроизвольного поведения, которое обычно рас­сматривается как волевая готовность к школе.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школь­ного возраста и представляющее собой сплав двух потреб­ностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Д. Б. Эльконин (1978) описывает такой интересный экспери­мент. Взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спи­чек, осторожно перекладывая их по одной в другое мес­то, а потом уходил из комнаты. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию пре­кратить это не слишком увлекательное занятие. Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупу­лезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети неготовые к школе некото­рое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что-то свое. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуа­цию вводилась кукла, которая должна была присутство­вать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым зада­ние. Введение куклы как бы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный, новый смысл. Таким образом, за выполнением правила лежит система отношений меж­ду ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и наконец, правило, заданное взрослым-учи­телем, становится внутренним регулятором действий ребенка. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает"вращивание" правила, способность руководствоваться им самостоятельно.

Для выявления этой способности существует множество ин­тересных методик, которые используются для диагностики го­товности ребенка к школе. Так, Л. А. Венгер (1988) разработал диагностически ценную мето­дику, в соответствии с которой дети должны нарисовать узор под диктовку. Для правильного выполнения этого задания ребенок должен усвоить и ряд правил, которые ему предварительно объяснили, и подчинять свои дей­ствия словам взрослого и этим правилам. По другой мето­дике детям предлагается раскрасить елочку зеленым ка­рандашом так, чтобы оставить место для елочных игрушек, которые будут рисовать и раскрашивать другие дети. Здесь ребенку необходимо удерживать в памяти заданное прави­ло и не нарушать его при выполнении привычной и увлека­тельной для него деятельности - не рисовать елочные игрушки самому, не закрашивать всю елку зеленым цве­том и т.д., что достаточно трудно для шестилетки.

В этих и других ситуациях ребенку необходимо остановить непосредственное, автоматическое действие и опосредовать его принятым правилом.

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведе­ние рождается в ролевой игре в коллективе детей, позво­ляющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как само­стоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д. Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» (1978, с. 287).

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти пред­посылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему тре­бований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.


1.3 Интеллектуальная готовность

В отечественной психо­логии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже нема­ловажный фактор, а на уровень развития интеллектуаль­ных процессов. «... ребенок должен уметь выделять сущест­венное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210). Для успешного обу­чения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Однако, как замечает Н. Ф. Талызина (2003), если обратиться к массовой школьной практике, то обычно при первом знаком­стве с ребенком учитель спрашивает его, знает ли он стихо­творения, может ли их рассказать. Учителя интересуются так­же тем, умеет ли ребенок считать, читать. Такой подход к проверке готовности не может быть признан правильным. Фактически учитель проверяет некоторые частные умения, которыми ребенок должен овладеть, занимаясь отдельными предметами: математикой, чтением, письмом. Наличие (как и отсутствие) этих умений не показывают тех важных особенно­стей ребенка, которые характерны при переходе его от до­школьного к школьному возрасту. Больше того, если некото­рые конкретные умения сформированы неверно, то они не только не будут помогать ребенку, а будут мешать ему. Так, дети обычно бойко считают до десяти, но у многих из них сложилось неверное понятие о числе, они путают порядковый и количественный счет. Учителю необходимо будет вначале разрушить ошибочные представления, а уже потом формиро­вать правильные.

Обучение в школе предъявляет серьезные требования к по­знавательной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой дош­кольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готов­ности обычно используют задачи Пиаже на сохранение количе­ства, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма: переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц, распо­ложенных с разными интервалами, сравнение по длине двух ка­рандашей, лежащих на разном уровне и др.

Ребенок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры — только при этом условии можно переходить к пред­метному обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладе­ние средствами познавательной деятельности: сенсорными эта­лонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мыш­ления. Это дает возможность опосредованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Ов­ладевая средствами выделения отдельных параметров, свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает об­щественно выработанные способы познания действительнос­ти, что и составляет существо учения в школе.

Важным аспектом интеллектуальной готовности к школе являет­ся умственная активность ребенка, его стремление узнать что-то новое, понять суть на­блюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллекту­альная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учеб­ное содержание и учебная задача должны быть не просто выде­лены и поняты ребенком, но должны стать мотивом его соб­ственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении, а не о простом выпол­нении заданий учителя.

Кроме указанных составляющих психологической го­товности к школе, психологи (И. В. Дубровина, 1997; Р. С. Немов, 2003 и др.)  выделяют дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отра­жает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, то есть у него должен быть развит фонематический слух.

Речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться словом для произволь­ного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма. Об этой функции речи следу­ет проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи сущест­венно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.


2. Степень развития основ­ных психических функций

Как уже говорилось в п. 1,  наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребенка не может служить критерием его готовности к школе. Более адекватный подход к установлению готовности ре­бенка к школе состоит в проверке степени развития основ­ных психических функций: восприятия, памяти, внимания и т.д.

Восприятие

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, ос­мысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий.

Сенсорное развитие

При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их; свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично - видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, детям первого класса давали цветной кувшин и просили нарисовать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе рисования не обращались к нему. В результате кувшины получились разных размеров, разной формы, разно­го цвета. Это означает, что дети еще не умеют целенаправлен­но анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать.

Для этого надо научить выделять предмет наблюдения, составлять план его проведения, отделять главное от второстепенного и т.д. Исследования Л. В. Занкова и его сотрудников показали, что в начальной школе может быть сформирована деятельность наблюдения достаточно высокого уровня, что делает детей наблюдательными. Важность этого качества очевидна.

Исследования также показали, что шестилетки способны адекватно воспринимать предметы на картине с точки зрения перспективы: они понимают, что с удалением размер предме­та уменьшается.

Внимание

Внимание детей к моменту поступле­ния в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Известно, что внимание бывает двух видов: не­произвольное и произвольное. Шестилетний ребенок может длительное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает у него интерес. Но у него фактиче­ски еще не сформировалось произвольное внимание, которое обеспечивает сосредоточение на том, что само по себе не ин­тересно. Учебная деятельность не может обойтись без произ­вольного внимания, поэтому с первых же дней учебного года учитель должен планомерно формировать этот вид внимания у детей.

Память

Характеристика памяти у детей шести лет анало­гична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро за­поминает то, что привлекает его внимание своей яркостью, необычностью, т.е. то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. В первые же дни школьной жизни он должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен за­помнить то, что ему надо сделать дома, и т.д. Учебная дея­тельность постепенно приведет ребенка к произвольным видам памяти, внимания. Но, как показывает опыт, без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приемами запоминания и воспроизведения, далеко не всегда научаются быть внимательными. Всему этому надо учить, опираясь на закономерности усвоения.

Мышление и речь

Развитие мышления челове­ка проходит несколько стадий. Начальная из них - наглядно-действенная. Эта стадия мышления характеризуется тем, что дети, находящиеся на данной стадии, не могут выполнять действия без опоры на предметы или их материальные заме­нители (модели). Кроме того, выполнение действия производится рукой. Типичным примером служат арифметические действия, выполняемые на счетных палочках. Ребенок не мо­жет понять, например, действия сложения без использования каких-то реальных предметов или счетных палочек, которые заменяют эти предметы. Конечно, ученик может запомнить, что один и два вместе дадут три, но это будет чисто словесное, формальное знание. Для истинного усвоения этого действия ребенок должен сам получить этот результат в материальном, практическом виде. Но в этом возрасте ребенок может быть и на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может понимать и выполнять действия, не используя рук. Их заменяет глаз, но необходимость во внешних предметах со­храняется. Обобщения производятся детьми этого возраста обычно на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных. Вместе с тем шестилетки обнаруживают интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов.

Они пытаются сами экспериментировать, чтобы найти ин­тересующий их ответ. Дети этого возраста задают множество вопросов, касающихся разных явлений и предметов окру­жающего мира. К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамма­тику родного языка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитивно. Язык как предмет изучения войдет в их жизнь в школе. Если ребенок посещал детский сад или если с ним специально занимались в семье, то он к шести годам спо­собен произвести звуковой анализ слов. Расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первостепенное значение для обучения детей чтению и письму. Запас слов существенно расширяется (от трех до семи тысяч). Это зависит от условий жизни и воспита­ния ребенка в дошкольном детстве.

Воображение

Каких-либо проблем, связанных с развитостью детскогово­ображения, при поступлении в школу обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возник­нуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать об­разные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и предста­вить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно.

В возрасте 6-7 лет ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать вообра­жаемую ситуацию. При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других больше занимает фанта­стическая картина мира. Развитие воображения детей, посту­пающих в школу, подготовлено дошкольными играми, сказ­ками. Воображение имеет большое значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой лич­ности, поэтому учитель должен продолжать развитие этой функции методами, адекватными учебной деятельности.

Бесспорно, учителю необходимо знать, какого уровня развития достигли основные психические функции ребенка, приступающего к обучению. Однако по одной из них решать вопрос о готовности ребенка к обучению не следует. Именно учебная деятельность спо­собствует становлению произвольности. Аналогично положе­ние и с другими функциями.


3. Новообразования как критерии готовности ребенка к школе

Специалисты в об­ласти возрастной психологии считают, что о готовности ре­бенка к школе следует судить по таким характеристикам, ко­торые отражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной.

Что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделя­ются и оформляются внутренние умственные действия и опера­ции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в позна­вательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью пони­мается способность ребенка создавать образы, изменять их, про­извольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами, совершать знаковые операции и дей­ствия: математические, лингвистические, логические и другие (Р. С. Немов, 2002).

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творче­ский процесс, выражающийся в способности преобразовывать ок­ружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техни­ческом и художественном творчестве. В этот период времени по­лучают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и ус­тойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внут­ренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептив­ными действиями, во внимании — умением управлять и контро­лировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединением внешнего и внутреннего структурирования мате­риала при его запоминании и воспроизведении.

Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс на­глядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно ре­шать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вы­зывать и произвольно манипулировать образами (в ограничен­ных пределах) при помощи речевых самоинструк­ций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успеш­но функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может — как стратегиче­ская цель и система специальных методических приемов — быть использован при обучении иностранным языкам.

Одновременно завершается процесс формирования речи как средства общения, что подготавливает благоприятную почву для активизации воспитания и, следовательно, для развития ребен­ка как личности. В процессе воспитания, проводимого на рече­вой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм и правил культурного поведения. Будучи усвоен­ными и став характерными чертами личности ребенка, эти нор­мы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки.

Между ребенком и окружающими людьми возникают многооб­разные отношения, в основе которых лежат различные мотивы, как деловые, так и личные. К концу раннего детства у ребенка оформляются и закрепляются многие полезные человеческие качества, включая деловые. Все это вместе взятое образует ин­дивидуальность ребенка и делает его личностью, отличной от других детей не только в интеллектуальном, но и в мотивационно-нравственном плане. Вершиной личностного развития ре­бенка в дошкольном детстве является персональное самосозна­ние, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

Л. С. Выготский характеризует возраст как целостную ди­намическую структуру, которая не является суммой отдель­ных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет. Этот возраст считается в психологии переходным, крити­ческим. Центральным психологическим новообразованием этого возраста, по Л. С. Выготскому, является «обобщение переживания» - «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение дикто­валось ситуацией, в которой он находился, которую воспри­нимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными пра­вилами и социальными нормами. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровую деятельность ребенка. Исследования Е. Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при коррекционной работе необ­ходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необхо­димо сочетание индивидуальных и коллективных форм дея­тельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др.

Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними спе­циальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изменения и в их произвольном поведении.

Данное новообразование является центральнымпри диагностике готовности ребенка к школе.

Для диагностики уровня сформированности произвольности можно использовать методику Д. Б. Эльконина, которая известна под названием «графический диктант».

Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бума­ги в клеточку. Указывается точка отсчета. Учитель показыва­ет ее на доске, где работает с одним из учеников (на доске имеется увеличенная копия листка). После этого идет «дик­тант»: куда должен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Например, учитель говорит: «Вверх на клеточку; на две клеточки вправо, на одну влево и т.д.» Дети, следуя по маршруту, указанному учителем, создают какой-то узор. По­сле этого предлагается работать самостоятельно. Всего вы­полняется три-четыре задания.

Кроме произвольности, готовность к школе включает еще несколько важных новообразований. Следует отметить, что разные авторы акцентируют внимание на разных из них. Так, Д. Б. Эльконин указывает еще два: уровень владения средст­вами, прежде всего - знаково-символическими, а также уме­ние учитывать позицию другого человека.

Важность умения использовать в деятельности знаково-символические средства подчеркивается многими специали­стами. Так, Н. Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической   деятельности,   как   замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функ­цию, что и замещаемый предмет. Например, в игре ребенок замеща­ет лошадку палочкой и скачет на ней верхом).

Кодирование - второй вид знаково-символической деятель­ности. Суть его в умении отобразить явление, событие в опре­деленном алфавите, по определенным правилам. Далее - схематизация и, наконец, моделирование.

Ряд авторов включают в готовность определенный уровень общения ребенка (М. И. Лисина, Н. Г. Салмина, Е. Е. Кравцова). Безусловно, это важный показатель готовности ребенка к школе. Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нормы.

М. И. Лисина считает, что показателем готовности является уровень сформированности у ребенка внеситуативно-личностного общения. Этот вид общения характеризуется стрем­лением ребенка к сопереживанию и взаимопониманию.

Е. Е. Кравцова считает, что воображение является центральным психологическим новообразованием, обеспечи­вающим готовность к школьному обучению.

Очевидно, что все названные новообразования важны для учебной деятельности. Так, знаково-символическая деятельность используется в школе постоянно. Каждый учебный предмет имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ученик кодирует изучаемую информацию (например, использует мате­матические знаки), а впоследствии он должен декодировать ее, идентифицировать использованные знаки с реальностью. (Например, за знаком «=» увидеть равенство двух величин).

Моделирование занимает важное место в учебной деятель­ности младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться. Выделяется несколько видов учебного моде­лирования. Л. И. Айдарова разработала несколько видов мо­делей, которые успешно используются при изучении русского языка:

1) модели конкретных явлений в виде драматизаций (представление в роли), используемых в качестве моделей сообщения;

2) схематическое изображение слова, отражающее в нем характерные признаки определенной грамматической категории, и др.

Моделирование широко используется при решении матема­тических задач. Например, Л. М. Фридман пишет, что текстовая задача - это словесная модель заданной ситуации, а процесс решения задачи - это процесс преобразования модели. Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к матема­тической модели. При этом ученик должен уметь построить ряд вспомогательных моделей - схемы, таблицы и т.п.

Решение задачи идет как переход от одной модели к дру­гой: от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схе­мы); от них - к математическим, на которых и происходит решение задачи. Отсюда логично следует вывод о необходи­мости учета степени готовности детей к использованию моде­лей. Исследования показали, что приемы моделирования дос­тупны уже дошкольникам. Л. А. Венгер и его сотрудники ус­тановили, что дошкольники успешно работают с тремя вида­ми моделей:

а) отражающими структуру отдельного объекта;

б) отражающими структуру класса объектов;

в) условно-символическими, отображающими не наглядные отношения.

Аналогично без определенного уровня развития общения ученик не сможет выделить и принять учебную задачу, включиться в совместную деятельность и осознать в ней свою позицию и позицию партнера, и т.д.


Заключение

6-7-летний ребенок в познавательном плане достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако пси­хологическая готовность к школе только этим не ограничивает­ся. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, вни­мания, воображения, памяти, мышления и речи, — в нее вхо­дят сформированные личностные особенности, включающие ин­тересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятель­ности. К поступлению в школу у ребенка должны быть доста­точно развиты самоконтроль, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребе­нок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Рассмотрев вопрос о психологической готовности ребенка к школе, мы выяснили, что однозначного решения о слагающих ее компонентах пока нет. Но все ведущие специалисты считают, что ориентироваться надо на новообразования, на то, что составляет завтрашний день развития, а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может делать самостоятельно.

У детей этого возраста еще не развились ни произвольная память, ни произвольное внимание, но произвольность уже зародилась. И она, при выполнении ребенком с помощью учителя требований учебной деятельности, постепен­но приведет к развитию и произвольной памяти, и произволь­ного внимания, и умения произвольно вести наблюдение.

Педагогика - писал Л. С. Выготский, - должна ориенти­роваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Литература

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972. - С. 23-24.

Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. - М.: Издательский центр «Акаде­мия», 2003. - 624 с.

Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1979. - С. 69-101.

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М.: Знание, 1987. - 77 с.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обу­чению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 150 с.

Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред.
В. В. Богословского и др. - М.: Просвещение, 1973. - 351 с.

Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 135 с.

Психология дошкольника: Хрестоматия: Для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. Г. А. Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 408 с.

Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубро­виной. - 3-е изд. - М.: Издательский центр «Акаде­мия», 1997. - 128 с.

Смирнова Е. О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издатель­ский центр «Академия», 2003. - 288 с.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

запоминание мышление готовность к школе