Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно ис­следовать и другими методами, поскольку эта интеллекту­альная операция рассматривается исследователями готов­ности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе.

Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологических школ. Суще­ствует несколько трактовок и определений этого явления и соответственно разные методы исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению пришлось создать оригинальную методику, отвечающую условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: про­ведение методики должно занимать как можно меньше времени; вместе с тем созданная методика отвечает основ­ным принципам построения методов диагностики обучаемости.

Методика «Сапожки»

Методика позволяет исследо­вать обучаемость ребенка, то есть проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное прави­ло только после осуществления необходимого процесса обобщения. Используемое в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпири­ческим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить их под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстрак­ции, когда ориентиром служит не конкретный отли­чительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления.

Таким образом, методика «Сапожки» позволяет иссле­довать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет; имеет клинический характер и не предполагает полу­чение нормативных показателей.

В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсут­ствию у них одного признака - сапожек на ногах. Есть сапожки - картинка обозначается «I» (единицей), нет сапожек - «О» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так назы­ваемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изобра­жением геометрических фигур, представляющих собой еще две «загадки».

Первая инструкция испытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, в которой цветные картинки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами "О" и "I". Посмотри на картинки (показывается первая строка таб­лицы), кто здесь нарисован?» (Испытуемый называет кар­тинки, в случае затруднения экспериментатор помогает ему.) «Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра "О", а во второй строке все они нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра "I". Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить, что, если на картин­ке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначать цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "I". Запомнил? Повтори, пожалуйста». (Испытуемый повторяет правило.) Затем ребенку предлагается расставить цифры в следую­щих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила. При работе на этом этапе правило, содержащееся в первых двух строчках таблицы, должно быть открыто. В случае, если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит повто­рить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он ответил. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспери­ментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где ставить «О», а где «I», или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначат цифрой «4», девочку - цифрой «2», а аиста - цифрой «I» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того, как экспериментатор уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучали, дается вторая инструкция.

Вторая инструкция испытуемому. «Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь "загадки"». Отгадать загадку - значит правильно обозначить нарисо­ванные в ней фигурки цифрами «О» и «I».

Замечания к проведению методики. Если на закреп­ляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует характер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также повторным обраще­нием к образцу обозначения фигурок цифрами, содержа­щемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное правило, можно переходить к разга­дыванию «загадок».

Если испытуемый не может отгадать «загадку», то экс­периментатор должен задавать ему наводящие вопросы, чтобы выяснить, сможет ли ребенок решить эту задачу с помощью взрослого. В случае, когда и с помощью ребенок не справляется с заданием, то переходят к следующей «за­гадке». При правильном решении новой «загадки» следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыгра­ла ли последующая «загадка» роль подсказки для предыду­щей. Такие повторные возвращения можно совершать не­сколько раз. Так, например, можно вернуться от второй «загадки» к первой, а затем от третьей опять к первой.

Для уточнения характера обобщения при отгадывании «загадок» необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. 1\- /ш ребенок правильно отгадал «загадку», но не может дать объяснения, то переходят к следующей «загадке». В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой «за­гадке» следует вернуться к предыдущей и опять попросить ребенка объяснить в ней ответ.

Принципиально важным при проведении методики является правильное обращение с образцом обозначения фигурок цифрами. На закрепляющем этапе образец обо­значения фигурок должен быть открыт. Переходя к отгадыванию «загадок», образец следует закрыть. Если испытуемый не может отгадать «загадку», то первой помощью со стороны взрослого должно быть открывание образца. Бывают случаи, когда достаточно зрительной опоры на образец, чтобы ребенок смог отгадать «загадку». Чем младше дети, тем они более нуждаются в зрительной опоре на образец. Старшие испытуемые должны справ­ляться с заданием и при закрытом образце.

Следует помнить, что данная методика носит клиниче­ский характер и не имеет нормативных показателей, а по­тому полученные по ней результаты не следует интерпре­тировать с точки зрения нормальности — аномальности развития ребенка. Полученные результаты следует рассма­тривать с точки зрения особенностей развития процессов обобщения у данного ребенка.

По ходу всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого, направления его взгляда, а также все вопро­сы и замечания экспериментатора.

Методика «Последовательность событий»

Методика предложена А.Н. Берштейном, но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены.

Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обоб­щению.

В качестве экспериментального материала используют­ся три сюжетные картинки, предъявленные испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозмож­но без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и так далее.

Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом расскажи по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей:

1) выкладывание после­довательности картинок;

2) устный рассказ по ним.

Бывают случаи, когда при неправильно выложенной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Если испытуемый правильно разложил последователь­ность, но не смог составить хорошего рассказа, то жела­тельно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит (например, в случае с сюжетом «Половодье»). Быва­ет, что будущему первокласснику не хватает словарного запаса для объяснения происходящего на рисунках. Точные вопросы экспериментатора позволяют понять причину плохого рассказа.

Составление рассказа с помощью наводя­щих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне.

Если испытуемый правильно выложил последовательность, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.

Осо­бо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т.д.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог выложить последовательность картинок и отказался от рассказа;

2) по выложенной им самим последовательности карти­нок составил нелогичный рассказ;

3) выложенная испытуемым последовательность не со­ответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность, не соответствующую рассказу);

4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связанно с остальными - в результате не полу­чается рассказа;

5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с феноменами, опи­санными в 4-м и 5-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, по­скольку невозможность связать события воедино (4), а тем более соединить отдельные предметы на одной картинке в целостную композицию (5) могут свидетельствовать об отсутствии обобщения, что в возрасте 6-7 лет, по данным патопсихологов, наблюдается в случае задержки психиче­ского развития или даже умственной отсталости.

Плохо развитая речь ребенка обусловливается раз­личными причинами, одной из которых является слабое развитие фонематического слуха. Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит слова, а затем неправильно их пишет. Современная мето­дика обучения чтению строится на основе звукового ана­лиза слова, поэтому умение выделять на слух в слове различные звуки становится принципиально важным для будущего первоклассника. В связи с этим исследование развития речевой сферы ребенка дополняется еще одной методикой.

Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубро­виной. - М., Издательский центр «Акаде­мия», 1997. - 128 с. С. 51-58.