Готовность детей к обучению (Шадриков)

Проблема готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребен­ка требованиям учебной деятельности. В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский.

Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельно­сти внес Л.С. Выготский. Прежде всего необходимо отметить, что Л.С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего эта­па развития. Именно в дошкольный период формируются предпосыл­ки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, приро­де и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психи­ческих функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Нам хо­телось бы обратить внимание на следующие два момента в работах Л.С. Выготского, которые имеют общий характер: во-первых, предпо­сылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закла­дываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Вместе с тем Л.С. Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколь­ко перестройкой функциональных связей и отношений. Как было по­казано на примерах освоения предметной профессиональной деятель­ности... этот момент является действительно узловым в формировании психологической системы деятельности.

Вместе с тем Л.С. Выготский подчеркивал, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обуче­ния. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.

С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовно­сти к школьному обучению, прежде всего отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трак­товал с позиций единства обучения и развития. Он писал: «Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического разви­тия на другой совершается в процессе обучения... Надо изучать ребен­ка, обучая его»... С.Л.Рубинштейн много говорил о роли игры в под­готовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ре­бенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятель­ность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С.Л.Рубинштейн писал:

«Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серь­езной и трудной проблемой для ученой мысли... Что же такое игра -доступная для ребенка и непостижимая для ученого?

Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ре­бенка, - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмыслен­ных действий, объединенных единством мотива». <...>

С.Л. Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практиче­ской деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окру­жающей действительности. «Игра человека - порождение деятельно­сти, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность». <...>

Находясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельно­стью, учебная деятельность является порождением и развитием игро­вой деятельности и предпосылкой, фундаментом трудовой деятельно­сти. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает прежде всего в мотивации.

Как мы отмечали выше, в игре, в совместных действиях взрослого и ребенка мотив исходит от ребенка, а цель - от взрослого. В трудо­вой деятельности мотив может не совпадать с целью деятельности, выходить за рамки деятельности. В игре ребенок делает то, что ему интересно, в трудовой деятельности человек делает не только то, что интересно, но и то, что нужно или должно сделать «независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребно­сти». Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в измененном виде трудовой деятельности.

На что можно опереться в этом процессе? Дело в том, что игра, связанная с конкретной практической деятельностью, несет в себе опосредованные мотивы, связанные с ролью конкретной практиче­ской деятельности в системе реальных отношений. Ребенок не осознает непосредственных мотивов деятельности врача, но он видит, как прислушиваются к врачу, как его ждут, как к нему внимательны и Уважительны. И ребенку хочется стать таким же, хочется оказаться в его положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне стать мотивацией учебной деятельности, это и есть предпосылки мотивации учебной деятельности. В дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, социальные контакты и роли становятся мощным мотиватором (или стрессором) для ученика. Но здесь важно отметить, что в учебной деятельности, как и в игровой, следует тонко использовать «эффект роли» в качестве мотива деятельности.

Характеризуя особенность игры, С.Л.Рубинштейн указывал, что определяющая ее сущность «состоит в том, что мотив игры заключа­ется не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». <...> Акцент внимания на переживаниях действи­тельно отражает важную сторону игры, но было бы ошибкой пренеб­регать ее результативной стороной. Результат игры, особенно в дошко­льном возрасте, не говоря о более старших возрастах, определяет соци­альный статус играющего и поэтому следует так организовать игру чтобы играющий, не теряя ее очарования, все в большей мере осознавал значение ее результата. Необходимо постоянно обращать внима­ние не только на вектор мотив-цель, но и на вектор цель-результат.

Осознание триады мотив - цель - результат является важной пред­посылкой успешности овладения учебной деятельностью. Цель дея­тельности, превращаемая в учебную задачу, принимаемую учеником, преобразует обучение в учебную деятельность.

Формируя предпосылки учебной деятельности, игра таит в себе и провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на успешности обучения. Среди них прежде всего нужно отметить смещение в игре цели деятельности на смысл действия. Действительно, в игре не всегда важен практический результат, поэтому игровые действия становятся скорее «выразительными и семантическими актами, чем оперативны­ми приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побужде­нии, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата»... Смысл такого способа реали­зации цели заключается в том, что снимается «противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющих мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей». <...> Но здесь же скрыта и большая опасность остать­ся на уровне смысла, в то время как учебная деятельность специально направлена на овладение знаниями, умениями и навыками, специаль­ными приемами и техниками. Именно необходимость овладения зна­ниями и операционными приемами предъявляет требования к уровню развития психических функций ребенка. При этом, конечно, следует помнить, что учебная деятельность не надстраивается над игровой, используя определенный уровень развития восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней происходит дальнейшее развитие всех качеств личности.

Говоря о готовности к школьному обучению, большинство исследователей в качестве основного фактора выделяет произвольность психических процессов. Фактически речь идет о возможности управления своими психическими процессами. <...>

Большое количество исследований посвящено готовности к обуче­нию, рассматриваемой с позиции соответствия психического развития ребенка содержанию, методике и условиям обучения. Готовность к обучению определяется, с одной стороны, генетическими программа­ми развития организма и психики, с другой - предшествующими ус­ловиями жизни ребенка, индивидуально накопленным опытом и зна­ниями.

Здесь проблема заключается не в параллельном рассмотрении био­логического и психического развития, не в их противопоставлении, а в их целостном изучении.

При таком подходе выделение определенного набора качеств, на­выков и знаний, необходимых для успешного обучения, несомненно, весьма полезно. В такие наборы включают способности, коммуника­тивные умения, характерологические черты, эмоциональность, нрав­ственные качества.

Если их проанализировать внимательно, то ока­зывается, что они включают качества личности в том или ином объе­ме, в зависимости от теоретической позиции автора и его методиче­ской оснащенности.

Стихийно в этом подходе появилась естественная точка зрения на индивидуальный характер любой деятельности. Однако в этой сти­хийности содержатся основания ошибочных суждений. Можно выде­лить по крайней мере два наиболее распространенных.

В большинстве исследований учебная деятельность выступает как новый этап в жизни ребенка. Известны попытки даже обосновать эту идею теоретически. При этом в подобных исследованиях забывают, что ребенок обучается с момента рождения. Этот процесс непрерывен, он постоянно обогащается новыми техниками, но остается неизмен­ным одно условие: каждый последующий период вырастает из пред­шествующего, развитие происходит постоянно, условия для решения новых задач создаются на предшествующих этапах развития. В про­тивном случае ребенок будет поставлен в фрустрирующую ситуацию, деформирующую характер и задерживающую развитие.

Нельзя преувеличивать «нового качества» школьного обучения. Таковым оно становится, если пренебречь принципом непрерывного развития и обучения.

Сказанное позволяет сформулировать и второй недостаток меха­нического соотношения качеств ребенка и требований деятельности. Гуманистическая педагогика и психология настойчиво утверждают, что должен рассматриваться не ребенок для деятельности и даже не Деятельность для ребенка, а необходимо исповедовать принцип индивидуальной деятельности. Учебную деятельность следует рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потенциям человека. Учебная деятельность должна завершать незавершенную природу человека (Аристотель Спиноза). В раскрытии возможностей человека и заключается смысл образования.

Но такой подход к задачам учебной деятельности требует не оцен­ки уровня развития качеств личности, здесь требуется прежде всего выяснить, какими качествами характеризуется личность, чтобы по­строить процесс развития и раскрытия потенций этой личности. В обучении должен превалировать не нормативный способ учебной дея­тельности, а ее индивидуальное выражение.

Еще раз отметим, что сказанное не отрицает полезности диагно­стики настоящего состояния личности. Подобного рода процедуры необходимы для того, чтобы знать, с кем учитель имеет дело. Но вы­вод должен быть не о «готовности - неготовности», а о путях построе­ния образования. Педагог должен располагать набором технологий обучения и использовать их в зависимости от индивидуальных качеств ученика. Ученика надо учить такого, каков он есть, а не «подгонять» его под стандарт образовательной технологии. Но это, конечно, тре­бует превращения педагогической деятельности в искусство, выра­ботки высокой меры мастерства.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что при определении «готовности» к школьному обучению необходимо учитывать систем­ный характер проявления индивидуальных качеств в деятельности, а также неравномерность и гетерохронность развития отдельных ка­честв личности.

Шадриков В.Д. Готовность детей к обучению // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. - М.: Издательский центр «Акаде­мия», 2003. - 624 с. С. 258-262.