В российском современном обществе все заметнее становится проблема организация совместной жизни взрослых и детей, где педагоги и родители имеют правильное представление о целях и задачах воспитания ребенка-дошкольника.

Взаимодействие педагогов и родителей как психолого-педагогическая проблема

Впервые о необходимости взаимодействия педагогов и родителей в конце XIX века заговорили выдающиеся отечественные педагоги: П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др. [1; 2; 3]. Основатель оригинальной теории семейного воспитания, П.Ф. Лесгафт в своих работах обращал внимание на то, что лучшей средой для маленького ребенка является семья, существование детских садов - неизбежность и необходимость для детей, лишенных родительского попечения и заботы [2]. По мнению П.Ф. Лесгафта и родители, и педагоги должны сохранить ценнейшие качества ребенка: «впечатлительность ко всему окружающему, самодеятельность, отзывчивость, искренность, правдивость, интерес к познанию» и др. Он писал: «Все это возможно только тогда, когда при воспитании ребенка не преследуется определенная тенденция, не ломают ребенка системою, не предупреждается всякий его почин...» [2]. Автор призывал к изменению воспитательной работы в детских садах, актуально звучат его слова о «рутинных педагогических приемах».

Ценным вкладом в развитие дошкольной педагогики, семейного воспитания были работы видного отечественного ученого П.Ф. Каптерева («Задачи и основы семейного воспитания», «О природе детей», «О детских играх и развлечениях», «Энциклопедия семейного воспитания и обучения»). Особый интерес представляет участие П.Ф. Каптерева в «Родительском кружке». В работе этого кружка велась разработка вопросов семейного воспитания. Ученый признавал необходимость «живой связи семьи с общественными» институтами и видел в этой связи правильное развитие личности [4]. Мы поддерживаем данную точку зрения, видим перспективу эффективного взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи в открытой позиции педагога, которая при определенных условиях вызывает у родителей ответное желание раскрыться.

Нельзя не согласиться с мнением П.П. Блонского о том, что родители являются первыми воспитателями своих детей, и поэтому семейное воспитание необходимо начинать с них [5]. С.Т. Шацкий писал о необходимости развития серьезной педагогической пропаганды среди населения, которая должна была способствовать оказанию помощи в деле массового воспитания детей [6, с. 122-152]. Великий русский педагог А.С. Макаренко рассматривал семью как трудовой коллектив, который будет взаимодействовать по вопросам воспитания с коллективом учителей и учащихся [7, с. 213-216].

Идеи взаимодействия семейного и общественного воспитания развивались в работах В.А. Сухомлинского, в частности, он писал: «Без...активного участия отца и матери в жизни школы, без постоянного духовного обогащения взрослых и детей невозможна сама семья как первичная ячейка общества, невозможна школа как важнейшее учебно-воспитательное учреждение и невозможен моральный прогресс общества» [8, с. 11-12]. Поэтому, подчеркивал он, задачи воспитания могут быть успешно решены в том случае, если школа поддерживает связь с семьей, если между воспитателями и родителями установились отношения доверия и сотрудничества. Это утверждение особенно важно для нашего исследования. Педагоги могут добиться позитивных результатов только в сотрудничестве с семьей. Путь к успеху - единство целей и задач семьи и детского сада.

В 60-70-е годы XX в. осуществлялись педагогические исследования (И.В. Гребенников, A.M. Низова и др.) целью которых было научное обоснование путей и средств, обеспечивающих функционирование системы «школа-семья-общественность». Результаты показали следующее: важно сочетать воспитание ребенка в семье с необходимостью воспитания его в коллективе сверстников [9; 196].

Изменение государственной политики в области образования, в 90-е годы, повлекло за собой признание положительной роли семьи в воспитании детей и необходимости взаимодействия с ней. В соответствии с «Концепцией дошкольного воспитания» (1989) изменился взгляд на сотрудничество с родителями. Сущность данного подхода состоит в объединении усилий дошкольных учреждений и семьи для развития личности, как детей, так и взрослых с учетом интересов и особенностей каждого члена сообщества, его прав и обязанностей. Отечественным педагогом Л. М. Клариной разработан целый комплекс становления и развития содержательных и организационных направлений сообщества детского сада и семьи (дети, родители, профессионалы), например, создание в детском саду методического кабинета, оснащенного психолого-педагогической литературой для родителей, совместное обсуждение с ними прочитанного с целью возможного использования приобретенных таким образом знаний в условиях детского сада, открытие на этой основе дискуссионного клуба профессионалов и родителей, библиотеки детской литературы, которая может быть использована как в детском саду, так и в семье, организация спортивной секции для детей и родителей, разнообразных клубов по интересам и др. [10].

В конце XX начале XXI вв. произошли серьезные изменения в системе образования, вызванные реформированием общества. Как было отмечено, в материалах «Прогнозирование развития дошкольного образования в России до 2010 года» подготовленных сотрудниками Института развития дошкольного образования РАО: доктором психологических наук В.И. Слободчиковым, В.А. Петровским, С.Г. Якобсон и др. сложились самые общие типы этих инновационных изменений применительно к разным уровням организации дошкольной образовательной системы.

На социальном уровне - трансформация статуса некогда единого «общественного дошкольного воспитания» в весьма неоднородный институт - «дошкольное образование». Этот институт оказался способен избирательно удовлетворять образовательные (и внеобразовательные) потребности разных слоев населения. Интенсивно развивалась сеть негосударственных дошкольных образовательных учреждений, дошкольное воспитание превращалось в открытую систему, которая могла теперь оперативно реагировать на запросы родителей и общеобразовательной школы.

На организационном уровне — смена унифицированного «детского сада» разными видами и типами дошкольных учреждений (ДОУ), это попытки обеспечить преемственность дошкольного и общего среднего образования за счет создания учебно-воспитательных комплексов «Школа — детский сад», «Центров развития», открытия дошкольных групп на базе школ и др.

На программно-методическом уровне — смена типовой программы вариативными, широкое использование инновационных вариантов программного, оргуправленческого и научно-методического обеспечения деятельности ДОУ, включение в расписание ДОУ новых занятий («Экология», «Иностранный язык» и др.), разработка «сквозных», интегрированных программ и здоровьесберегающих образовательных технологий, интенсификация психологического сопровождения образовательного процесса [23].

Авторы полагают, что изменения, произошедшие в сфере дошкольного образования за последние пятнадцать лет, приобрели обширный и во многом необратимый характер.

Задача, поставленная перед дошкольным образованием России, сформулирована в Проекте основных направлений развития российского образования, предлагаемый Министерством образования и науки Российской Федерации; она основывается на положении о том, что дошкольное образование должно являться полноценной ступенью целостной системы образования.

Современный, инновационный период развития страны, определяет новый взгляд на развитие дошкольного образования — реализация права каждого ребенка на качественное и доступное образование, обеспечивающего равные стартовые условия для полноценного физического и психического развития детей как основы их успешного обучения в школе. Важнейшей задачей повышения качества дошкольного образования является участие родителей в жизни образовательного учреждения и их отношения к дошкольному образованию («Основные направления программы развития дошкольного образования в г. Москве на 2008-2017 гг.»).

Закон Российской Федерации «Об образовании» провозглашает в статье 18 (п.1), что родители являются первыми педагогами. Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений (п. 3). Взаимодействие родителей и педагогов дошкольного образовательного учреждения, характер сложившихся между ними отношений занимает в этой системе одну из ведущих позиций.

По мнению педагогов-практиков: Е.П. Арнаутовой, В.Г. Алямовской, Н.Л.Бабкиной, Г.В. Глушковой, ИВ. Голенковой, В.П. Дубровой, Данк Лан Фыонг, М.Г. Дрезниной, Т.А. Данилиной, О.Л. Зверевой, О.А. Куревиной, О.В. Огородновой, Л.В. Свирской и др. наиболее распространенными причинами сложности работы с семьей являются:

  • низкий уровень социально-психологической культуры участников взаимодействия (родителей и воспитателей);
  • непонимание родителями самоценности периода дошкольного детства и его значения для формирования личности в целом;
  • недостаточное использование метода педагогического проектирования учебно-воспитательного процесса, которое позволяет сплотить родителей и педагогов, создать ситуации, которые бы подтолкнули их диалогу и обсуждению друг с другом насущных проблем;
  • отсутствие у родителей и воспитателей «педагогической рефлексии»;
  • непонимание воспитателями того, что в определении содержания, форм и методов работы детского сада с семьей не дошкольное учреждение, а семья, родители выступают социальными заказчиками;
  • недостаточная информированность родителей об особенностях жизни и деятельности детей в дошкольном учреждении, а воспитателей - об условиях и особенностях семейного воспитания каждого ребенка;
  • отсутствие возможности у родителей в любое для них удобное время знакомиться с деятельностью ребенка в детском саду, со стилем общения воспитателя с детьми, включаться в жизнь группы;
  • консервативность родительской позиции опеки ребенка дошкольного возраста;
  • распространенное отношение педагогов дошкольных учреждений к родителям не как к субъектам воспитательной деятельности, а как к объектам;
  • стереотипная установка педагогов на необходимость вооружать родителей не «житейскими», а научными психолого-педагогическими знаниями о ребенке и его воспитании.

Учеными отмечено, что взаимное отчуждение воспитателей и родителей, связанно с формализацией процесса взаимодействия педагогов и родителей.

Анализ понятия «взаимодействие»

Остановимся на анализе понятия «взаимодействие» в историко-философском, психологическом и педагогическом аспектах.

В философии взаимодействие рассматривается как категория отражающая процессы воздействия различных объектов (тел) друг на друга, изменение их состояний и свойств, а также порождение одним объектом другого - то есть реальные отношения между реально существующими явлениями (Г. Гегель, B.C. Соловьев, НА. Бердяев, М.С Каган и др.). В «Современном   философском   словаре»   [11]   понятие   «взаимодействие» обозначает воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого события, человеческой деятельности и познания. Постоянное взаимодействие определяет успешное развитие и стабильность как общества в целом, так и отдельного человека.

Поскольку детский сад и семья являются важными общественными институтами воспитания и социализации ребенка, нельзя не обратиться к определению взаимодействия с точки зрения социологии. В «Социологической энциклопедии» [12] групповое взаимодействие обозначает - «процесс непосредственных контактов, общения членов группы между собой. Предполагает систематическое воздействие членов группы друг на друга, выработку общих ценностей и норм поведения, превращение группы из конгломерата индивидов в группу-систему с установленной стабильной структурой и образцами группового поведения». Поэтому, в социальной сфере взаимодействие предполагает понимание противоположной позиции, других интересов и потребностей, способность прийти к более широким и комплексным взглядам, к осознанию приоритета более глубоких, сближающих и объединяющих их различные позиции совместных интересов. Взаимодействие предполагает взаимопонимание и взаимозаинтересованность при условии существования общей и объективной основы, на которой оно и происходит. В основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения лежит процесс воспитания всесторонне развитой личности ребенка, следовательно, успех одного из субъектов взаимодействия обусловлен усилиями, действиями другого.

В психологии взаимодействие - это процесс взаимного влияния людей друг на друга в процессе общения; сопряжение систем взаимных воздействий. Влияние — процесс и результат изменения одним субъектом поведения, психики другого субъекта. В социальной психологии исследование проблемы взаимодействия имеет давнюю традицию. При этом существуют следующие аспекты в понимании взаимодействия:

  • отождествление общения и взаимодействия, интерпретация и того и другого как коммуникации в узком смысле слова (то есть как обмен информацией);
  • отношение между взаимодействием и общением рассматривается как отношение формы некоторого процесса и его содержания;
  • общение как коммуникация и взаимодействие как интеракция рассматриваются как самостоятельные процессы.

Если рассматривать общение в широком смысле слова (как реальность межличностных и общественных отношений), то логично допустить такую интерпретацию взаимодействия, когда оно предстает как другая (по сравнению с коммуникативной) сторона общения. Эта другая сторона проявляется в том, что в ходе совместной деятельности для ее участников важно не только обменяться информацией, но и организовать "обмен действиями" (воздействиями, планами и т.п.), спланировать общую деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, но исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, "по поводу" ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, то есть вырабатывать формы и нормы совместных действий.

В своих работах М.С. Каган [13], В.А. Канн-Калик [14], В.М. Соковнин [15], рассматривают общение через взаимодействие субъектов. В трудах Б.Ф. Ломова «общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов» [16].

А.А. Бодалев пишет, что «когда говорят об общении, то обычно имеют в виду взаимодействие между людьми, осуществляемое с помощью средств речевого и неречевого воздействия» [17, с. 5]. М.И. Лисина понимает под общением «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и получения   общего результата» [18]. Через категорию «общение» раскрывается информационно-коммуникативная сторона взаимодействия (В.Н. Парфенов, Б.Д. Парыгин и др.).

Существует несколько теорий, описывающих (объясняющих) межличностное взаимодействие: теория обмена, символический интеракционизм, теория управления впечатлениями, психоаналитическая теория. Авторы по-разному определяют причины побуждающие людей к межличностному взаимодействию.

Согласно теории обмена Дж. Хоманса, люди взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты [19]. С позиции теории символического интеракционизма Дж. Мида, Г. Блумера [20; 182], поведение людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяется тем значением, которое они им придают. Теория управления впечатлениями Э. Гофмана утверждает, что ситуации социального взаимодействия напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления. В рамках психоанализа З. Фрейда, межличностное взаимодействие, в основном, определяется представлениями, усвоенными в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период жизни.

Проблеме педагогического общения посвящены труды А.А. Бодалева, Л.П. Буевой, В.А. Кан-Калика, В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, И.И. Рыдановой, А.В. Петровского, И.В. Страхова и др.

Можно отметить, что большинство исследователей (Г.М. Андреева, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина и др.) говорят о педагогическом общении как о взаимодействии субъектов учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем недостаточно исследуются конкретные формы эффективного взаимодействия, гораздо чаще анализируется конфликтное общение (А.А. Бодалев, Е.Д. Бреус, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджеринская, Е.В. Цуканова и др.), в контексте которого проблематична организация положительного, эмоционально насыщенного взаимодействия, составляющего основу совместной деятельности. Именно эмоциональная сторона взаимодействия подчеркивается в направлении, получившем название «психология отношений», которое было основано А.Ф. Лазурским [21] и развито В.Н. Мясищевым [22].

Шестидесятые-восьмидесятые годы XX столетия стали периодом глубокого интереса к категории «взаимодействие» в педагогической теории и практике. В эти годы для обозначения процессов взаимодействия используются такие понятия, как «взаимосвязь», «контакт», «сочетание» и т.д. Разрабатываются подходы (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) к определению взаимодействия в области теории обучения. Затем акцент в рассмотрении педагогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, Н.Е. Щуркова и др.).

Благодаря исследованиям Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и др. в 80-90-е гг. широко распространяются идеи педагогики сотрудничества как одной из стратегий взаимодействия, оказывающего эффективное влияние на процесс обучения и на взаимоотношения в системе «учитель-ученик».

В 1988 году Ю.К. Бабанским взаимодействие было введено, как термин педагогической науки и трактовалось как «взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе, наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие» [24, с. 29]. И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов педагогическое взаимодействие рассматривают как «прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь» [25, с. 65].

Сноски

  1. 1. Каптерев П.Ф. История педагогики. Ижевск: Издательство Удмуртского университета. 1996. 186 с.;
  2. 2. Лесгафт П.Ф. Семейное   воспитание   ребенка   и   его   значение. М.: Педагогика, 1991.;
  3. 3. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Педагогические статьи 1857-1861.Т.-2.-М., Л.,Изд-во АПН РСФСР, 1958. 655 с.
  4. 4. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.
  5. 5. Блонский П.П. Введения в дошкольное воспитание. Общедоступные курсы по дошкольному воспитанию. М.: Практические знания, 1917. 90с.
  6. 6. Шацкий С. Т. Избр. Педагогические сочинения. М., 1958.
  7. 7. Макаренко А. С.   Некоторые   соображения о   школе   и наших детях//
  8. 8. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа // Избранные педагогические сочинения в 3-х т. М., 1979. Т. 2.
  9. 9. Гребенников И.В. Повышение педагогической культуры родителей — основа совершенствования семейного воспитания школьников // Советская педагогика. 1976. № 11. С. 61-67.
  10. 10. Кларина Л.М., Гавриш Е.Н., Демина Т.Н., Федорова Л.И. Профессионально-семейная общность как субъект образования и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Современное состояние и перспективы развития дошкольного образования: Сб. научн. ст.   М., 2010. С. 164-177.
  11. 11. Современный философский словарь / Под общей ред. д.ф.н. профессора В.Е. Кемерова. - 3-е изд.исп. и доп. М.: Академический Проект, 2004. 864 с.
  12. 12. Социологическая энциклопедия: В 2т. - М.: Мысль, 2003. Т.1. 694 с.
  13. 13. Каган М.С. Философия культуры. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. 416 с.
  14. 14. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 9-16.
  15. 15. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе, 1974. 147 с.
  16. 16. Колесникова И.А. К вопросу о развитии современных образовательных систем // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб., 1996. 28 с.
  17. 17. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. С. 5.
  18. 18. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. дис. д-ра. пед. наук. М.: 1974.
  19. 19. Romans G.K. Social Behavior Its Elementary Forms. N.Y., 1961.
  20. 20. Блумер, Г. Коллективное поведение / Пер. Д. Водотынского // Американская социологическая мысль: Тексты / Сост. Е. И. Кравченко; под В.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 90-115.
  21. 21. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии / Ин-т психологии. М.: Наука, 1997. 447с.
  22. 22. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева.   М.:МПСИ / Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 400 с.
  23. 23. Слободчиков В.К, Петровский В.А., Якобсон С.Г. и др. Детский сад: вчера, сегодня, завтра. Прогнозирование развития дошкольного образования в России до 2010 года. //   Дошкольное образование. М.: Первое сентября, 2005. № 11.
  24. 24. Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др. М.: Просвещение, 1988. 479 с.
  25. 25. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1999. 544 с.

Кощиенко И.В. Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении. - М., 2012.