Партнерство, социальное и социально-педагогическое партнерство

В педагогику понятие «партнерство» вошло из социально-трудовой и экономической сфер, трактующих его как механизм взаимоотношений между государственными органами, представителями трудящихся и работодателями, как специфический тип общественных отношений, как способ взаимодействия между различными социальными группами (ст. 24 ТК РФ).

Анализ педагогических исследований трактовки понятий «партнерство», «социальное партнерство», «социально-педагогическое партнерство» позволил выделить характеристики данного понятия и представить их в виде таблицы (таблица 3).

Таблица 3

Анализ понятий «партнерство», «социальное партнерство», «социально- педагогическое партнерство»

Проведенный анализ показал, что партнерство — особый тип совместной деятельности между родителями и образовательным учреждением, характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а также признанием взаимной ответственности сторон за результат развития всех субъектов образования.

В современных психолого-педагогических исследованиях (М.Г. Дрезнина, О.А. Куревина, Н.М.Недвецкая Л.В. Свирская и др.), посвященных проблеме взаимодействия родительской и образовательной общественности, как условия повышения качества дошкольного образования, взаимодействие рассматривается в контексте системы педагогического партнерства как действенного инструмента вовлечения в обсуждение и решение проблем целостного развития ребенка-дошкольника заинтересованных субъектов, способных к достижению конструктивного соглашения и выработке единой личностно-ориентированной образовательной политики.

Активное взаимодействие педагогов и родителей подразумевает открытие дошкольного образовательного учреждения социуму, что в свою очередь предполагает изменения в области управления, организации образовательно-воспитательного процесса и многих других. Отметим вывод, сделанный в диссертации О.В. Огородновой о том, что «Детский сад только тогда удовлетворяет в полной мере потребности семьи, когда он является открытой системой» [200, с.77]. Под открытой системой автор понимает возможность родителей в любое для них удобное время знакомиться с деятельностью ребенка в детском саду, со стилем общения воспитателя с детьми, включаться в жизнь группы.

Включение семьи как партнера и активного субъекта в образовательную среду дошкольного образовательного учреждения позволяет развить субъектность родителей, способствует гармонизации отношений педагог-ребенок-родитель, становлению личностно-ориентированной модели общественного и семейного образования в новых условиях.

Проблеме эффективных педагогических условий взаимодействия детского сада и семьи посвящены специальные психолого-педагогические исследования (Е.П. Арнаутова, Т.А. Данилина, В.П. Дуброва, О.Л. Зверева, А.В. Иванов, М.В. Кларин, О.В. Огороднова, З.И. Теплова, и др.), которые позволяют выделить ряд общих условий, обеспечивающих эффективность этого взаимодействия:

• единое понимание задач, средств и методов воспитания детей дошкольного возраста;
• стремление реализовать в совместной деятельности комплексный подход к воспитанию ребенка, компетентность воспитателей и родителей, об условиях общественного и семейного воспитания;
• уважение к личности ребенка;
• взаимное уважение и взаимное доверие в отношениях между воспитателем и родителями;
• изучение лучшего опыта семейного воспитания, пропаганда его среди широкого круга родителей, использование в работе детского сада положительных методов семейного воспитания;
• совершенствование воспитания ребенка в семье и детском саду, основанное на взаимопомощи взрослых;
• сближение на основе информированности, взаимной ответственности родителей и педагогов за принятие решений, способных улучшить качество образовательных услуг;
• использование методик, объединяющих людей, способствующих создавать ситуации, благоприятствующие диалогу и общению.

Формирование партнерства педагогов и родителей, предполагающее включение в педагогическую систему нового субъекта (родителей), наделенного определенными правами и обязанностями, безусловно, требует субъект-субъектной модели взаимодействия. Это требование отражено во многих существующих программах дошкольного образования:

• авторы таких программ, как «Истоки», Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста, «Золотой ключик», описывают содержание, условия, задачи, а также методы и формы сотрудничества педагогов и родителей [126; 132; 225].
• содержание домашнего воспитания по линиям развития ребенка, варианты занятий с ребенком в семье отражено в программах: «Из детства в отрочество», «Кроха», «Преемственность» [130; 156; 223].
• формирование представлений дошкольников о семье, родственных связей, истории семьи являются задачей таких программ, как: «Радуга», «Детство», «Предшкольная пора» [222; 233].

На наш взгляд, авторы программ недостаточно используют наглядно-практические формы общения всех субъектов образования и развития рефлексии педагогов и родителей, что, на наш взгляд, способствовало бы активному освоению знаний и способов согласованных действий педагогов и родителей в процессе совместной педагогической деятельности.

Принцип убедительной наглядности заложили в основу своей педагогической модели психологи В.А. Петровский и АН. Карпенко (1991). Предложенная ими модель взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи направлена на преодоление существующего противоречия между желанием родителей непосредственно участвовать в правильном развитии своего ребенка и невозможностью осуществить это.

Такое противоречие обусловлено педагогической некомпетентностью родителей в решении конкретных задач в развитии, воспитании и образовании собственных детей. Данная модель включает в себя четыре этапа: формирование доверительных отношений с родителями посредством трансляции положительного образа ребенка; трансляция родителям информации, которую они не могут получить из других источников; взаимодействие с семьей до получения положительного результата и повышение авторитета педагогического коллектива в глазах родителей; коррекционная деятельность, включающая индивидуальные программы коррекции развития ребенка. На наш взгляд, в основе предложенной модели лежит принцип информированности, или просвещения посредством наглядной информации для родителей, что, безусловно, не способствует в настоящее время активизации родителей по вопросам развития ребенка.

Данный вывод подтверждается итогами исследования О.Л. Зверевой [121] идей гуманизации в работе воспитателя с родителями. Современные родители обладают специальными педагогическими знаниями, однако не всегда умеют ими пользоваться. Автор предлагает, наряду с сообщением родителям знаний, в целом повышать уровень их педагогической подготовленности. Под высоким уровнем подготовленности О.Л. Зверева понимает совокупность педагогических знаний и навыков родителей, их потребность воспитывать детей грамотно, с применением элементов «педагогической рефлексии».

Для формирования «педагогической рефлексии», отмечает О.Л. Зверева, необходимо использовать активные методы (разбор педагогических ситуаций, решение педагогических задач, анализ собственной воспитательной деятельности), помогающие увидеть родителям свои ошибки и наметить пути их преодоления. От информирования родителей к активным методам обучения предлагал перейти M.В. Кларин (1995). По мнению исследователя, при таком подходе педагог выступает как организатор самостоятельной поисковой и творческой работы родителей.

Родителям принадлежит ведущая роль в принятии решений, выборе способа реализации поставленной задачи. Такой подход способен повысить уровень педагогической грамотности родителей и освоить умения решать проблемы совместно со своими детьми. Между тем в современных условиях педагоги не всегда при использовании разнообразных форм и методов взаимодействия могут определить наиболее эффективные и выстроить из них систему.

Данк Лан Фыонг в своей диссертации «Взаимодействие детского сада и семьи в организации досуга детей старшего дошкольного возраста» предлагает педагогическую технологию сотрудничества педагогов и родителей, основанную на единстве педагогического процесса, направленного на проявление потенциальных возможностей и способностей дошкольника, исходя из индивидуального своеобразия каждого ребенка, полоролевых и возрастных возможностей, склонностей и интересов. Автором подчеркивается, что условием реализации технологии является целенаправленное повышение педагогической компетентности воспитателей и педагогической культуры родителей [98, с.43].

Современные исследователи (Е.П. Арнаутова, И.Ф. Дементьева, В.П. Дуброва, О.Л. Зверева, В.М. Иванова, Т.В. Кротова, М.Н. Недвецкая) утверждают, что в основе взаимодействия взрослых лежит идея наращивания педагогической компетентности педагогов (родителей, подчеркнуто нами) и педагогической культуры родителей (воспитателей, подчеркнуто нами) в умении вести диалог.

Для развития педагогической компетентности участников образовательного пространства, на наш взгляд, необходимо построение эффективного практико-ориентированного образовательного пространства в условиях детского сада, с учетом положений, выдвигаемых в исследованиях Е.П. Арнаутовой, И.Ф. Дементьевой: ориентация на актуальные проблемы, влияющие на развитие детей; развитие родительской рефлексии; учет личного опыта родителей; подвижность образовательных программ; вариативность содержания, форм и методов образования родителей.

Все чаще термин «педагогическое просвещение родителей» (И.В. Гребенников, О.Л. Зверева, Т.А. Маркова, И.В. Кротова, Ю. Хамялайнен), подразумевает целенаправленное, организованное воздействие и систематическое обучение родителей воспитанию детей, способствующее улучшению жизни всех членов семьи и ее развитию.

В результате формального общения родителей и педагогов (Е.П. Арнаутова, Т.А. Куликова, А.В. Хуторской и др.) происходит отчуждение образовательного учреждения и семьи [16, 161, 273], не формируются положительные, эмоционально насыщенные межличностные отношения и деловое сотрудничество между педагогами и родителями. Авторы полагают, что от методов назидания и принуждения необходимо переходить к методам сотрудничества, диалогическому взаимодействию (деятельностно диалоговой форме взаимодействия, отмечено нами).

В диссертации З.И. Тепловой на тему «Педагогические условия взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей» (1999) делается акцент на то, что «семья остро нуждается в помощи специалистов на всех этапах дошкольного детства, особенно при подготовке ребенка к школе» [260, с.З], вместе с тем включение родителей в жизнь детского сада предлагается в довольно традиционных формах (тематические выставки, посещение музеев, познавательные беседы, фольклорные праздники, создание книг, театрализованная деятельность), что, на наш взгляд, позволит родителям лишь эпизодически быть субъектом совместной деятельности.

О поэтапном построения взаимодействия детского сада и семьи говорит в своем исследовании А.А. Петрикевич. Первый этап - изучение семьи и установление компенсаторных связей («детский сад-семье», «семья-детскому саду»). Второй этап - работа по формированию у родителей готовности к личным партнерским связям с воспитателем. Третий этап -групповые формы работы с семьями. Реализация партнерских отношений, в предложенном автором подходе, происходит через работу клуба. Следует отметить, что клуб был предложен великим русским педагогом   К.Н.

Вентцелем, как способ решения задач педагогического просвещения родителей и не является на современном этапе развития дошкольного образования единственной формой реализации партнерских отношений.

В исследовании М.В. Крулехт [158] представлена концепция целостного развития ребёнка-дошкольника, в которой особое значение придается взаимодействию педагогов и родителей. Автором была разработана трехступенчатая модель взаимодействия детского сада и семьи, обеспечивающая успешное сотрудничество этих двух социальных институтов, в целях целостного развития ребенка-дошкольника.

М.В. Крулехт рассматривает взаимодействие педагогов и родителей как совместную деятельность партнеров-субъектов в форме параллельного действия, последовательного содействия, взаимного дополнения и координации, согласования ценностных ориентации и интересов, выполняемых социальных ролей.

Поэтапная технология взаимодействия детского сада и семьи в подготовке старших дошкольников к обучению в школе представлена в исследованиях Т.И. Бабаевой, Б.Б. Алассан. В основу взаимодействия авторами положено принятие субъектами цели взаимодействия как актуально и личностно-значимой. Условием реализации взаимодействия с опорой на индивидуальный подход к конкретному ребенку и определению единой тактики развивающего воздействия на ребенка в детском саду и семье является определение субъектами единых подходов к задачам, содержанию и методам подготовки детей к школе.

Остановимся на созданной художником-педагогом, членом союза художников России, арт-терапевтом М.Г. Дрезниной и профессором кафедры социально-гуманитарных наук МГПУ О.А. Куревиной программе совместной художественно-творческой деятельности педагогов, родителей и детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста «Навстречу друг другу». Программа направлена на профилактику, реабилитацию и коррекцию возможных стрессовых состояний и психологических проблем в семье и социуме. Авторы обосновывают необходимость в современном обществе внедрять в практику методик, объединяющих людей, способствующих создавать ситуации, благоприятствующие диалогу и общению. В программе говорится о необходимости взаимодействия и сближения образовательного учреждения и семьи, а также распространения накопленных в этом направлении опыта и технологий. Именно искусство, по утверждению авторов, готово послужить мостиком, объединяющим детей, педагогов, родителей. Основным средством реализации программы являются семейные художественно-творческие проекты, которые призваны объединить детей одной группы или класса, сплотить родителей и педагогов, создать ситуации, которые бы подтолкнули их диалогу и обсуждению друг и с другом насущных проблем.

Курс на создание единого пространства (детский сад-семья) развития ребенка провозглашают авторы методического руководства «Дошкольное учреждение и семья — единое пространство детского развития» Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина, СИ. Мусиенко. Вовлечение родителей в орбиту педагогической деятельности, их заинтересованное участие в воспитательно-образовательном процессе важно не потому, что этого хочет воспитатель, а потому, что это необходимо для их собственного ребенка [108, с.9]. В описываемом исследовании представлены не только целевые (с учетом типа семей, возраста ребенка) предложения и рекомендации по организации взаимодействия с родителями, но и методические рекомендации для старших воспитателей по организации этой работы с воспитателями. Однако формулировки, употребляемые авторами (учить, требовать, добиваться, порицать) либо подчеркивают доминирующую роль воспитателя в процессе взаимодействия, либо являются весьма расплывчатыми: «показывать образцы экологически ориентированного поведения», «показывать пример патриотического отношения».

В 2008 году педагоги дошкольных образовательных учреждений получили возможность познакомиться с методическим пособием для работников детских садов «Работа с семьей: необязательные инструкции» [241]. В данном издании даются готовые материалы для организации дошкольной практики, ориентированной на семью. Л.В. Свирской представлены: международные стандарты организации работы с семьей; вариативные формы информирования родителей об услугах детского сада; принципы дошкольной практики, ориентированной на семью; методики изучения потребностей семей (не анкеты); способы вовлечения родителей в жизнь группы и в образовательную работу; варианты родительских собраний и условия проведения семинаров для родителей; информацию об одной из современных форм самоорганизации родителей - некоммерческом партнерстве.

В пособии представлены тексты писем, объявлений, отчетов и справочников, которые открыты для творчества и могут быть использованы в работе с родителями любого дошкольного учреждения. Уверенность автора в эффективности работы с родителями основана на практической апробации рассматриваемых в этом издании форм работы для сближения родителей и педагогов вокруг интересов и потребностей самой семьи, сближения на основе информированности, взаимной ответственности родителей и педагогов за принятие решений, нацеленных на улучшение качества образовательных услуг подчеркивается, что знакомство педагогов и родителей следует «начинать не с формальных собраний и информационных стендов, а со сближения души и разума людей, сопричастных жизни ребенка» [241, с.5]. Особый акцент Л.В. Свирская делает на необходимости педагогов пересмотреть основы взаимоотношений с родителями. Приоритет в этом вопросе остается за педагогами, «так как они получили для этого профессиональное специальное образование и делают нечто нужное для ребенка в отсутствие родителей» [241, с.7]. В исследовании имеются практические показатели партнерства, ориентированного на семью, включающие несколько моделей поведения сотрудников детского сада: использование навыков положительного общения; предоставление членам семей возможности делать выбор и принимать решения; определение и использование положительных черт, сильных сторон ребенка и семьи; уважение разнообразия и уникальности семей; создание дружелюбного партнерства между детским садом и семьей.

В 2009 году была утверждена программа образования и развития детей дошкольного возраста, состоящих в родственных отношениях, в условиях детского сада, получившая название «Неразлучная семейка». Программа написана авторским коллективом под редакцией В.Г. Алямовской. При разработке содержания программы, авторы руководствовались идеей создания условий жизнедеятельности для детей семейной группы, преодолевающих противоречия государственной и семейной воспитательных систем при сохранении их лучших традиций. Целью программы является создание специфического детского микросоциума, оптимизирующего развитие каждого воспитанника и способствующего его своевременной социализации при сохранении принципов семейного воспитания. Авторами подчеркивается, что реализация этой идеи становится возможной при последовательном решении ряда задач, которые представлены в программе в иерархической последовательности. Вместе с тем, развитие новых форм содружества дошкольного учреждения и семьи стоит в этом перечне последним. В разделе «организация взаимодействия педагогов и родителей семейной группы» авторы представляют специфику организации жизнедеятельности детей, состоящих в родственных связях, что, по их мнению, требует изменения отношений педагогов и родителей: «...педагоги должны быть ориентированы на построение отношений с родителями с позиции субъект-субъектных отношений, что соответствует личностно-ориентированной модели образования» [194]. Однако если обратиться к содержанию взаимодействия родителей и педагогов семейной группы, представленного в программе, то семье, в основном, отводится роль организатора и спонсора различных видов деятельности. В представленных примерных планах работы с родителями семейной группы, в основном используются традиционные формы работы: родительские собрания, консультации, анкетирование, конкурсы, праздники, наглядная информация и т.д. Из новых, современных форм взаимодействия, следует отметить: семейный клуб, театральный фестиваль.

В своем исследовании О.В. Огороднова, убедительно приходит к выводу о необходимости разработки и реализации «программ развития педагогов и родителей», нацеленных на создание «режима взаимосодействия» [200, с.91] и основанных на принципах активности, комплексности совместной деятельности, проблемности и индивидуализации ее содержания, рефлексивного анализа ее продуктов. Автором отмечается, что при разработке таких программ необходимо уделять первоочередное внимание следующим деталям:

• программы нуждаются в четкой научной основе (необходимо более четкое определение ценностей, ведущих идей, методологических принципов;
• программы должны содержать алгоритмы, схемы-опоры, позволяющие воспитывающим взрослым самостоятельно моделировать содержание и формы взаимодействия, развивать не только компенсаторные, но и координационные связи. О.В. Огороднова утверждает, что при реализации таких программ у педагогов и родителей должна быть возможность получать квалифицированные консультации специалистов (психологов, социальных педагогов, методистов) [200, с.92].

Приводя аргументацию автора, необходимо отметить ряд спорных моментов: квалификация современных педагогов не всегда соответствует высоким требованиям, предъявляемым автором к подобным программам; наличие специалистов, способных оказать необходимую помощь в рамках дошкольного учреждения предусмотрено штатным расписанием детского сада не во всех образовательных учреждениях.

Не отрицая значимости проанализированных работ, необходимо отметить, что взаимодействие исследовалось в них по отдельным направлениям обучения и воспитания ребенка, активное участие родителей в образовательном процессе рассматривалось недостаточно, практически не исследована проблема работы с родительскими группами.

Упоминание о работе с родительскими группами можно встретить лишь в ряде исследований (А.И. Захаров, 1982; А.С. Спиваковская, 1988; А.Я. Варга, 1986 и др.). Чаще всего такая работа не является целью педагогов, а проводится как дополнение к коррекционной программе, проводимой с детьми, или является составной частью проведения психолого-педагогической коррекции (детский сад компенсирующего вида, консультативный пункт, центр игровой поддержки, лекотека и т.д.).

В зарубежной педагогике и психологии родительские группы зарекомендовали себя как весьма эффективная форма обучения взрослых решению актуальных проблем в воспитании и обучении дошкольников (У. Глассер, 1992; Т. Гордон 1992; М.Д. Файн 1992 и др.). Особенно широкую известность получила программа Томаса Гордона «Тренинг эффективного родителя» (Т. Гордон, 1992). Работа по данной программе проводится с помощью самых различных организаций: агентствами социальной службы, школами, церквями, центрами обучения взрослых, консультативными центрами, муниципальными центрами психического здоровья и др.

В России руководство родительскими группами осуществляется преимущественно психологами, которые используют в своей работе специализированные психокоррекционные тренинги (Н.В. Пезешкиан 1993; Н.В. Клюева, 2001; И.М. Марковская, 2002 и др.). В условиях дошкольного образовательного учреждения спектр профессиональных психотерапевтических методик находится в ограниченном доступе. Причинами, на наш взгляд, являются недостаточная компетентность воспитателей в области психотерапии, несогласованность действий субъектов образования и традиционное использование в практике взаимодействия психолого-педагогического коллектива детского сада с родителями информационных методов работы.

Мало разработанной остается тема подготовки педагогов к совместной педагогической деятельности с родителями.

Специфика педагогического аспекта группы кратковременного пребывания заключается в возможности включения родителей в педагогический процесс, как нового субъекта образовательно-воспитательной деятельности в разнообразных традиционных (консультации, собрания, досуговые мероприятия и др.) и инновационных формах (семейные гостиные, фестивали, семейные клубы, проектная деятельность, семейный театр и др.) и необходимостью пролонгировать образовательно-воспитательный процесс дошкольного образовательного учреждения в условиях семьи, в связи с ограниченностью времени пребывания ребенка со специалистами в дошкольном образовательном учреждении. В связи с этим особо ценен опыт исследователей задач и средств подготовки педагогов к работе в условиях совместного пребывания всех субъектов образования, отраженный в диссертациях И.Л. Бабкиной, И.Е. Буршит, Г.В. Глушковой, И.В. Голенковой и др. посвященных проблеме взаимодействия детского сада и семьи в условиях группы кратковременного пребывания.

Г.В. Глушкова в своем исследовании подчеркивает, что большинство членов семей доверяют квалифицированному подходу педагогов в воспитании своих детей и осознанно готовы принимать участие в обучении ребенка под руководством специалистов.

Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социально-педагогической адаптации дошкольников, а также принципы и этапы работы педагогов по реализации этого потенциала раскрыты в диссертации И.В. Голенковой «Социально-педагогическая адаптация дошкольников в группах кратковременного пребывания».

В диссертации Н.Л. Бабкиной «Методическое обеспечение занятий по физической культуре дошкольников в группе кратковременного пребывания дошкольного образовательного учреждения» даны рекомендации субъектам образования по согласованию взаимных действий в условиях детского сада и семьи.

Авторами сделан вывод, что изменение традиционной для педагога ситуации организации образовательно-воспитательного процесса, обусловленной спецификой взаимодействия с родителями в условиях группы кратковременного пребывания, требует от педагогов наличия особых компетенций:

• организационно-управленческих (теоретические знания о способах, средствах, приемах и технологиях выстраивания партнерских отношений; владение способами выстраивания отношений на основе диалога; умение сплотить родителей; владение методикой коллективных творческих дел; умения по созданию благоприятной эмоциональной среды; владение способами мотивирования людей на совместную деятельность и т.д.);
• образовательных (понимание значимости ребенка в системе общественных отношений; реализация личностно-ориентированного подхода в работе со всеми субъектами образования; умения проектировать цели, выбирать средства и способы достижения результатов; конструирование различных форм психолого-педагогической деятельности);
• научно-исследовательских (организует совместную деятельность всех субъектов образования группы; строит программу своего профессионального совершенствования в области взаимодействия с родителями и в соответствии с инновационными направлениями в исследовании проблемы взаимодействия педагогов и родителей). Родители, в свою очередь, тоже оказываются в непривычной для них ситуации и могут ощущать дискомфорт.

Изучение психолого-педагогических исследований посвященных проблеме взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей; правовых документов, определяющих направления развития системы дошкольного образования в России, позволил выделить сущностные характеристики группы кратковременного пребывания (широкое видовое разнообразие дошкольного образования обеспеченное социальным заказом родителей, гибкость режима пребывания ребенка в детском саду, интенсификация взаимодействия его субъектов посредством включения родителей в педагогический процесс) и охарактеризовать ее как организационно-педагогический феномен.

Сущностные характеристики группы кратковременного пребывания (организационные, педагогические) позволили рассматривать взаимодействие педагогов и родителей в контексте педагогического партнерства. Партнерство - особый тип совместной деятельности между родителями и образовательным учреждением, характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а также признанием взаимной ответственности сторон за результат развития всех субъектов образования (тезаурус «Новых ценностей образования»). Определяющей целью разнообразной совместной деятельности в триаде «педагоги-родители-дети» является удовлетворение не только базисных стремлений и потребностей ребенка, имеющих ведущее значение для его развития, но и стремлений и потребностей родителей и педагогов (Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева).

Анализ теории и практики взаимоотношений педагогов и родителей позволил нам сформулировать ряд принципов, на которых необходимо строить систему педагогического партнерства: принцип целостности; принцип ответственности партнеров друг перед другом; принцип добровольности; принцип равновыгодности.

В ходе ретроспективного анализа теорий семейного и общественного воспитания, анализа понятия «взаимодействие» в историко-философском, психологическом и педагогическом аспектах, а также современных психолого-педагогических исследований посвященных проблеме взаимодействия родительской и образовательной общественности, с учетом специфики группы кратковременного пребывания детей, позволяет рассматривать взаимодействие в контексте системы педагогического партнерства субъектов образования, направленного на выработку и реализацию единых подходов к воспитанию и образованию дошкольника, основанного на следующих принципах:

• целостности, позволяющий рассматривать партнерство субъектов образования, как систему их деятельности, с распределением соответствующих функций, структурой управления;
• добровольности, позволяющий партнёрам активно строить отношения на на основе самостоятельных, инициативных педагогических действий;
• взаимответственности обеспечивающего единство целей общественного и семейного воспитания;
• равновыгодности, ориентирующий на достижение результатов, значимых для всех субъектов педагогической деятельности.

Кощиенко И.В. Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении. - М., 2012.