Предметом нашего рассмотрения являются особенности взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.

Особенность - характерное, отличительное свойство, качество, признак кого-либо, чего-либо [54]. Создание новых форм дошкольного образования, которые могли бы адаптировать ребенка, общавшегося до этого только с узким кругом взрослых или находившегося в особой этнокультурной среде, обусловлено высокой востребованностью услуг дошкольного образовательного учреждения полного дня, высоким уровнем миграции населения, стремительным ростом рождаемости, высокой занятостью родителей (Основные направления Программы развития дошкольного образования в городе Москве на 2008-2017 гг.).

Для обоснования теоретических основ деятельности новых организационных моделей дошкольного образования - групп кратковременного пребывания необходимо обратиться к обзору законодательных актов Российской Федерации, регламентирующих их функционирование. Основные гарантии защиты прав и законных интересов, поддержки детства представлены в законах Российской Федерации о внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» (1996 г.), «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998 г.). Документы отражают принципы государственной политики России в отношении детей, раскрывают подходы к организации образования подрастающего поколения, утверждают права и обязанности родителей, являющихся первыми педагогами ребенка.

В целях обеспечения всестороннего развития детей, формирования у них основ готовности к школьному обучению, популяризации детских садов среди населения, повышения конкурентоспособности в документах, регламентирующих функционирование дошкольного учреждения, закреплены права образовательных учреждений по выбору спектра образовательных услуг: Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (Утверждено постановлением Правительства РФ от 12.09.08 № 666); типовое положение об образовательном учреждении (Утверждено постановлением Правительства РФ от 19.03.2001 № 196 (ред. 10.03.2009); об утверждении правил оказания платных образовательных услуг (Утверждено постановлением Правительства РФ от 05.06.2001 № 505 (ред. 15.09.2008 N 682); о недопустимости установления платы за образовательные услуги, оказываемые государственными и муниципальными образовательными учреждениями в рамках основных образовательных программ (Письмо Минобразования России от 16.12.98 № 01-50-205 ин/32-03); о направлении Программы развития новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях (Письмо МО РФ от 10.04.2000 № 106/23-16). Итак, нормативно-правовая база РФ позволяет дошкольным образовательным учреждениям самостоятельно принимать решение о целесообразности создания группы кратковременного пребывания.

Остановимся подробно на Рекомендациях Минобразования РФ (в соответствии с решением коллегии Минобразования России от 29.01.2002 N 2/2) по организации групп кратковременного пребывания детей в дошкольных образовательных учреждениях, которые были разработаны авторским коллективом под руководством кандидата психологических наук О.Л. Князевой в ходе всероссийского эксперимента «Развитие новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях» (в рамках программы «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» (1999-2002 гг.)). К началу эксперимента в регионах Российской Федерации ситуация, связанная с развитием новых форм дошкольного образования, была неоднозначной. Так, в отдельных территориях уже имелся опыт организации групп кратковременного пребывания воспитанников, и местная администрация такое направление их деятельности всецело поддерживала, в других - дошкольные работники только начинали обсуждение этой новой проблемы, которая и для местных властей была представлена впервые. Необходимо отметить, что существенные различия наблюдались не только между регионами -субъектами Федерации, но и внутри одного и того же региона. Однако уже в начале эксперимента в целом ряде районов и городов оперативно начали создаваться творческие группы из работников нескольких детских садов, которые объединили усилия для совместной разработки новых документов (положения о группах кратковременного пребывания, дополнений к уставу дошкольного образовательного учреждения, родительского договора и др.).

Таким образом, во многих регионах развернулась серьезная подготовительная и содержательная работа. Одной из основных задач I этапа эксперимента (1999-2000 гг.) являлось проектирование социально-педагогических условий создания новых моделей организации деятельности дошкольных образовательных учреждений в инфраструктуре района (города, микрорайона). С этой целью более чем в 10 российских регионах были проведены проектные семинары. Это Ленинградская, Самарская, Нижегородская, Челябинская, Свердловская (г. Новоуральск), Новгородская, Московская (г. Королев) и другие области, а также ряд округов г. Москвы. По итогам экспериментальной работы в 2000-2001 гг. Минобразованием России было подготовлено и издано три сборника статей и нормативных документов, отражающих и федеральные подходы, и региональный опыт в развитии новых форм дошкольного образования. В сборниках содержится много фактического материала об организационных подходах к созданию новых моделей дошкольного образования, о взаимодействии органов управления образованием с заинтересованными ведомствами и организациями в решении этого вопроса. Особую ценность материалов составляют их вариативность и региональное своеобразие, стремление работников управления образованием и специалистов дошкольных образовательных учреждений адекватно действовать в конкретных условиях, отвечая социальному заказу населения.

Кроме того, в рамках всероссийского эксперимента были установлены две характерные тенденции:

  • повышенный спрос на организацию групп для детей раннего возраста (до 3 лет);
  • новые способы привлечения родителей к услугам дошкольного образовательного учреждения.

Популярность групп кратковременного пребывания по результатам опросов родителей, проведенного нами в детских садах г. Москвы в 2008-2009 г.г., обусловлена рядом причин: малая наполняемость групп (8-20 детей); гибкий режим посещения групп (3-5 дней в неделю); законодательно закрепленная возможность присутствия родителей вместе с детьми весь период пребывания в группе; работа с родителями и детьми не только педагогов, но и специалистов (психолог, воспитатель по физической культуре, старший воспитатель, медсестра, музыкальный руководитель) детского сада.

Всероссийский эксперимент показал, что в дошкольном образовательном учреждении группы кратковременного пребывания могут быть организованы при выполнении трех взаимосвязанных условий:

  • построение предметно-пространственной среды, обеспечивающей и развитие способностей каждого ребенка, и реализацию творческого потенциала педагогов (родителей, отмечено нами);
  • организация педагогического процесса на основе рационального использования помещения и полифункциональной деятельности специалистов;
  • координация взаимодействий взрослых на основе сотрудничества воспитателей, специалистов и родителей.

За прошедшие двенадцать лет с начала эксперимента возросло видовое разнообразие групп: адаптационная группа; группа развития; будущий первоклассник; группа для детей, у которых русский язык не является родным; группа для детей с отклонениями в развитии; особый ребенок; играя, обучаюсь; группы вечернего пребывания, выходного и праздничного дня; юный олимпиец; учусь плавать; домашний детский сад.

Обратим внимание на перечень видов групп кратковременного пребывания. По направлению своей деятельности они неоднородны. Среди них выделяются адаптационные, группы выходного дня, семейные, для детей-инвалидов. Содержание образования в группах кратковременного пребывания должно соответствовать государственному стандарту дошкольного образования. На основе своей практики работы, кадровых возможностей, социального запроса родителей коллектив дошкольного образовательного учреждения может сделать собственный выбор вида (видов) группы кратковременного пребывания. Авторами эксперимента рекомендовано придерживаться следующего алгоритма действий:

  • изучить образовательные запросы родителей с целью выбора такого вида (или     видов) групп кратковременного пребывания, которая будет востребована населением;
  • установить возможные источники финансирования (органы управления образованием, родительская плата, собственные ресурсы);
  • определить, в каком помещении будет организован педагогический процесс, т.е. определить, где будет располагаться группа кратковременного пребывания детей (в действующей возрастной группе, в каком-либо кабинете или в свободном помещении);
  • продумать и обеспечить материально-техническое оснащение педагогического процесса (в соответствии с возрастным контингентом, содержанием образовательной программы и т.д.);
  • разработать режим работы группы (групп) кратковременного пребывания, т.е. решить вопрос о том, когда будет работать та или иная группа (ежедневно или несколько раз в неделю, в дневное или вечернее время, сколько часов в день);
  • осуществить кадровое обеспечение работы группы кратковременного пребывания, т.е. принять решение о том, кто будет работать с детьми (воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре и т.д.) и на каких условиях (введение дополнительных ставок или др.);
  • разработать функциональные обязанности и графики работы педагогов, которые будут работать в группе кратковременного пребывания детей; -определить содержание педагогического процесса в группе кратковременного пребывания детей, разработать расписание занятий, продумать методы работы, в том числе в нерегламентированной деятельности и в домашних условиях (программно-методическое обеспечение), т.е. принять решение, чему и как будут обучаться дошкольники в данной группе;
  • отобрать диагностические методики (методы наблюдений), позволяющие отслеживать эффективность педагогического процесса, его качество;
  • продумать и организовать разнообразные формы работы с семьей.

Мы согласны с авторами исследования, что при выборе того или иного вида очень важно учитывать пожелания родителей. От того, насколько образовательные услуги ориентированы на интересы семьи, во многом зависит эффективность педагогической работы в любом детском саду, а качество педагогической работы, в свою очередь, является лучшей рекламой его деятельности.

Таким образом, изучив теоретико-правовые основы создания групп кратковременного пребывания, мы можем выделить организационные условия функционирования групп кратковременного пребывания:

  • группы посещают 8-20 детей из семей различных социальных категорий. Занятия в группах проходят от 1 до 5 раз в неделю по 3 - 4 часа в день;
  • образовательный процесс выстраивается довольно компактно, так, чтобы реализовать основные линии развития: физическую, познавательно-речевую, социально-личностную, художественно-эстетическую. При организации занятий с детьми устанавливается учебная нагрузка в соответствии с нормами СанПиН;
  • образовательный процесс - это сумма быстро сменяющихся различных видов деятельности. Организационная специфика работы групп заключается в том, что здесь время ограничено, и у детей нет возможностей адаптации в группе сверстников, как в группе полного дня. В связи с этим время распределяется равномерно: на самостоятельную деятельность детей и на развивающие занятия с педагогами. Такие занятия проводятся в партнерской форме (парами, малыми группами), что способствует в условиях совместного пребывания свободному общению детей, педагогов и родителей.

Авторами эксперимента был сделан важный вывод о том, что в условиях групп кратковременного пребывания сотрудничество с семьей становится решающим фактором полноценного образования ребенка. На основе сделанного вывода практикам были даны рекомендации:

  • проводить обучение родителей приемам развивающего обучения. Для этого в режиме дня работы группы кратковременного пребывания отводится время для консультирования родителей, воспитатель демонстрирует образцы развивающего взаимодействия, объясняя значение той или иной игры или игрового упражнения (На наш взгляд, целесообразней родителям совместно с ребенком присутствовать все отведенное время, погружаясь в практико-ориентированное пространство группы и включаясь в педагогический процесс, овладевать знаниями и практическими навыками взаимодействия).
  • совершенствовать индивидуальный подход на основе систематического обсуждения с родителями успехов и проблем их ребенка, с использованием результатов педагогической диагностики. При этом особую ценность имеет совместное (педагоги + родители) наблюдение за ребенком, заполнение индивидуальных карт, обсуждение планов дальнейшего индивидуального развития (На наш взгляд, это позволит деятельностно-диалоговой форме взаимодействия педагогов и родителей стать приоритетной).
  • особое внимание следует уделять постоянному совершенствованию мастерства педагогов, поиску новых подходов в работе с детьми и их родителями, базирующихся на многофакторном анализе внешних воздействий, мониторинге развития каждого ребенка, учете и использовании его особенностей, индивидуализации воспитательных воздействий. (На наш взгляд, данная рекомендация будет способствовать формированию ценностно-целевой направленности педагогов и родителей на взаимодействие).

В целом, в данном исследовании выделены основные положения, определяющие содержание и методику совместной деятельности с родителями: единство, которое достигается в том случае, если цели и задачи развития ребенка актуальны для воспитателей и родителей, семья знакома с основным содержанием, методами и приемами работы в детском саду, а педагоги используют лучший опыт семейного воспитания; систематичность и последовательность работы (в соответствии с конкретным планом) в течение всего года и всего периода пребывания ребенка в детском саду; индивидуальный подход к каждому ребенку и к каждой семье на основе учета их интересов, способностей и возможностей; взаимное доверие и взаимопомощь педагогов и родителей на основе доброжелательной критики и самокритики. Укрепление авторитета педагога в семье, а родителей - в детском саду.

В соответствии с этими положениями, по мнению ученых, система работы с семьей в группах кратковременного пребывания детей должна включать: ознакомление родителей с результатами диагностики (наблюдений) за развитием ребенка; участие в составлении индивидуальных программ (планов) развития; целенаправленную работу, пропагандирующую общественное дошкольное воспитание в его разных формах; ознакомление родителей с содержанием работы в детском саду, направленной на физическое, психическое и социально-эмоциональное развитие ребенка; обучение родителей конкретным приемам и методам развития ребенка в разных видах детской деятельности.

Отметим, что, на наш взгляд, исследователями предложена образовательная технология, которая, по мнению В.В. Пикан представляет способ совместного проектирования, поэтапного осуществления образовательной деятельности с учетом имеющихся ресурсов образовательной среды путем выделения последовательности процедур и операций, выполнение которых гарантирует достижение планируемых результатов образования всем воспитанникам.

Авторы эксперимента при организации групп кратковременного пребывания детей предлагают использовать следующие формы работы с родителями: информацию в родительских уголках, папках-передвижках, в библиотеке;   консультации;   устные   журналы и дискуссии с участием психолога, медиков, специалистов по физическому воспитанию, а также родителей с опытом семейного воспитания; семинары-практикумы; деловые игры и тренинги с прослушиванием магнитофонных записей бесед с детьми, разбором проблемных ситуаций по видеосъемкам, решением педагогических кроссвордов и т.д.; «открытые дни» для родителей с просмотром видеосъемок, разнообразными занятиями с детьми и нерегламентированной деятельностью; совместные досуги и праздники; семейные клубы по интересам.

Многие из них весьма традиционные варианты включения родителей в воспитательный процесс группы, не предполагающие полноценной реализации основных положений, определяющих содержание, организацию и методику совместной деятельности с родителями, а также анализа процесса взаимодействия и его эффективности. При этом учеными делается очень важный для нашего исследования вывод о том, что вне зависимости от формы работы главной задачей является формирование коллектива родителей-единомышленников, однако модели формирования этого коллектива авторами, на наш взгляд, не предложено.

Изучив региональный обзор методических рекомендаций по работе групп кратковременного пребывания (Е.А. Дубинина, М.А. Касицына, СВ. Орехова, В.Д. Смирнова, О.В. Тихомирова), нами сделан вывод, что в основе организации работы данных групп лежит дублированный вариант методических рекомендаций, опубликованных по результатам всероссийского эксперимента. В большинстве работ делается вывод о том, что совместное пребывание родителей вместе с ребенком позволяет увидеть проблемы дошкольного образовательного учреждения изнутри и отношения с педагогами при этом переходят на качественно новый уровень. Родители владеют информацией об образовательных и материально-технических возможностях детского сада. Основной недостаток данных рекомендаций, на наш взгляд, состоит в том, что уделяется большое внимание вопросам материальной   помощи   дошкольному   образовательному учреждению со стороны родителей, и игнорируется вывод авторов проводимого в России эксперимента о необходимости взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания как решающего фактора воспитания и образования ребенка.

Изучение организационно-педагогических основ взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении позволил выявить ряд характерных особенностей.

Во-первых, это необычное для педагогов и родителей условие деятельности. В своей диссертации Г.В. Глушкова определила, что возможность родителей находиться в условиях педагогического пространства, а педагогам создать основу для сотрудничества, существенно влияет на «установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого выстраивается, а порой и корректируется педагогическая позиция родителей и педагогов» [84].

Во-вторых, образовательный процесс - это сумма быстро сменяющихся различных видов деятельности. Организационная специфика режима пребывания ребенка в группе кратковременного пребывания позволяет распределить время на самостоятельную деятельность детей и на занятия с педагогом, позволяющие осуществлять демонстрацию образцов развивающего взаимодействия педагога с ребенком [74].

В-третьих, образовательный процесс выстраивается компактно, так, чтобы реализовать основные линии развития ребенка: физическую, познавательно-речевую, социально-личностную, художественно-речевую, поэтому деятельностно-диалоговая форма взаимодействия всех субъектов образования обеспечивает целостность педагогического процесса за ограниченное время пребывания ребенка в детском саду посредством последовательного разворачивания содержания образовательной программы и в детском саду, и в условиях семьи.

В связи с обозначенными особенностями взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей важно предоставлять родителям не только право выбора форм и содержания взаимодействия с партнерами, обеспечивающими образование и воспитание ребенка (старший воспитатель, педагог-психолог, воспитатель по физической культуре, музыкальный руководитель, старшая медсестра), но и право на участие в планировании и формировании содержания образования родителей (программа дошкольного образования «От рождения до школы»).

Гуманистическая парадигма образования, которая является основой преобразований, как в общемировом педагогическом сообществе, так и в отечественной образовательной системе, реализуется на основе ведущих подходов, задающих вектор современного образования и воспитания: диалогический, деятельностный и системный. Данные подходы определяют стратегические направления взаимодействия педагогов и родителей дошкольного образовательного учреждения.

Идеи системного подхода предложены учеными П.К. Анохиным, СИ. Архангельским, В.Г. Афанасьевым, ВВ. Краевским, П.Т. Фроловым [12; 19; 23; 153; 270].

В образовательной сфере в рамках гуманистической парадигмы системный подход предполагает рассмотрение взаимодействия педагогов и родителей как системы, т.е. совокупности элементов, находящихся друг с другом в особых связях и взаимоотношениях и образующих целостность и единство.

Реализация системного подхода в контексте нашего исследования заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты: цель, субъекты, содержание, методы, формы, средства процесса взаимодействия педагогов и родителей рассматриваются как совокупность взаимосвязанных элементов. Реализация системного подхода в комплексном взаимодействии всех субъектом образовательно-воспитательной деятельности обеспечивается единой структурой деятельности субъектов педагогического процесса группы кратковременного пребывания.

Теоретическое обоснование деятелъностного подхода впервые было представлено в работах выдающихся отечественных психологов: теория деятельности АН. Леонтьева, теория личностно-деятельностного опосредования С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского и др. По мнению ученых, характер деятельности, в которую включен субъект, формирует у него те качества, которые востребованы этой деятельностью. Только через деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира (А.Н. Леонтьев). Именно поэтому деятельность должна выступать не только средством формирования диалогических, эмоционально насыщенных отношений, но и открывать возможности через совместную деятельность реализовывать и развивать собственные воспитательные возможности, личные коммуникативные качества, целостно развивать ребенка как субъекта деятельности через вовлечение родителей в различные виды игровой, творческой, образовательной и воспитательной деятельности. С точки зрения Б.Б. Айсмонтас деятельностный подход -основа, средство и решающее условие развития личности. Этот подход требует специальной работы по взаимодействию педагогов и родителей, по активизации и переводу педагогов и родителей в позицию субъекта познания и общения [1].

Диалогический подход открывает новые возможности взаимодействия педагогов и родителей. Теоретической основой данного подхода стали физиологическая «концепция доминанты» А. А. Ухтомского (1966) и литературоведческая «концепция диалога» М.М. Бахтина (1963). Диалог -неотъемлемый признак жизни личности: «Быть - значит, общаться диалогически» [34, с.294] . В научной литературе диалог рассматривается как способ познания действительности и одновременно как диалектико-коммуникативная среда, обеспечивающая субъективно-смысловое общение, рефлексию самореализации личности. Вот почему, диалогический подход во взаимодействии предполагает диалогическую позицию, как педагогов, так и родителей, специально направленную на актуализацию личностных функций педагогов и родителей, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем. По мнению В.А. Петровского и A.M. Виноградовой диалог помогает не только транслировать конкретные знания, умения и навыки, но и активизирует познавательную деятельность, посредством обмена не только информацией, но и оценками, смыслами [218].

Освоение культурного пространства происходит в процессе принятия (отторжения) ключевых смыслов данной культурной парадигмы. А это возможно при выполнении основных условий возникновения диалога: равноправие его участников, взаимоуважение, реакция собеседников на получаемую информацию, взаимный интерес, адекватность восприятия информации и т.д. Диалогический подход к взаимодействию характеризуется равноправными партнерскими отношениями педагогов и родителей, поиском коллективных способов решения актуальных проблем в воспитании ребенка; особым психологическим фоном взаимодействия, основанным на принятии в ходе диалога индивидуальной неповторимости каждого участника; необходимыми условиями успешности взаимодействия (положительная эмоциональная настроенность всех участников; чувство полноправного участия каждого в отборе интересующего их содержания, форм и методов воспитания и обучения ребенка).

Данные подходы позволили нам определить структурные компоненты взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания: целевой, когнитивный, деятельностный.

Целевой компонент взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания отражает совместную целеустремлённость к социально значимым целям, выраженную в ценностно-смысловомом единстве педагогов и родителей по вопросам целостного развития ребенка. Рассматриваемый компонент определяет направленность педагогов и родителей на взаимодействие, стремление к созданию атмосферы общности интересов на основе коммуникативной культуры общения.

Когнитивный компонент взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания предполагает наличие у педагогов и родителей необходимых знаний о способах и приемах взаимодействия, распределении функций, структуры руководства совместной деятельностью. Он включает в себя психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах воспитания ребенка-дошкольника; знания, умения и навыки, полученные во время совместной практической деятельности с педагогами и детьми группы; деловое сотрудничество и ответственность за совместные действия.

Деятельностный компонент взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания включает в себя совместное конструирование целей, средств и способов достижения результатов, их рефлексивной оценки, в результате чего деятельностно-диалоговая форма взаимодействия педагогов и родителей становится приоритетной в педагогическом процессе.

Одной из тенденций повышения качества дошкольного образования, является не только предоставление образовательных услуг воспитанникам, но и развитие сообщества, привлечение родителей к решению социальных и других проблем, стоящих перед дошкольным образовательным учреждением. В процессе согласования ценностей, смыслов, интересов педагогов, родителей, детей реализуются функции, свойственные воспитательной системе (Е.Н. Барышников, В.П. Сергеева, Е.М. Сафронова, О.А. Волкова).

Функция (от лат. function - исполнение) - обязанность, круг деятельности, отношение объектов, в котором изменению состояния и свойств одного из них соответствует изменение другого или других. Функция может рассматриваться с точки зрения взаимосвязи объектов, явлений в границах целостного образования (строения, функционирования) [53].

Функция тесно связана с понятием результативности как формой организованных видов деятельности.

Е.Н. Барышников выделяет следующие функции:

  • функция смыслообразования определяет смысл существования и деятельности в социокультурной среде образовательного учреждения субъекта воспитательного процесса (педагогов, родителей, детей);
  • функция коммуникации определяет характер отношений педагогов, родителей, детей;
  • функция актуализации человеческого качества педагогов, родителей, детей;
  • функция защиты индивидуальности обеспечивает сохранение и развитие индивидуальности педагогов, родителей, детей;
  • функция регулирования регулирует влияние внешней среды на субъектов воспитательного процесса;
  • функция интегрирования способствует превращению педагогов, родителей, детей в совокупный объект воспитания [31].

Таким образом, взаимодействие педагогов и родителей включает в себя ряд функций:

  • Мотивационная функция определяет успешность формирования ценностно-целевой направленности педагогов и родителей на развитие взаимодействия, потребность в развитии диалогических отношений, стремление к целостному развитию ребенка-дошкольника.
  • Интегрирующая функция предусматривает вовлечение в деятельность по воспитанию и образованию ребенка-дошкольника всех субъектов образовательно-воспитательного процесса: педагогов, родителей, специалистов, детей, способствует созданию практико-ориентированного пространства педагогической деятельности.
  • Рефлексивная функция. Рефлексия - размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ [202, с. 678]. Рефлексия может помочь родителям и педагогам проанализировать личный вклад в развитие взаимодействия педагогов и родителей и скоординировать свою дальнейшую совместную деятельность с детьми, специалистами дошкольного образовательного учреждения, друг с другом.
  • Контрольно-корректировочная функция предполагает наблюдение за ходом целостного воспитательного процесса, за реализацией взаимодействия педагогов и родителей дошкольного образовательного учреждения.

Контролирующая функция подразумевает, с одной стороны, выявление положительных результатов взаимодействия педагогов и родителей, с другой - анализ причин и недостатков, которые возникли при взаимодействии педагогов и родителей. На основе этих данных педагоги корректируют свою работу с детьми, родителями и специалистами дошкольного образовательного учреждения. Деятельность в данном направлении подразумевает, прежде всего, совместное планирование и осуществление взаимодействия педагогов и родителей по целостному развитию ребенка-дошкольника, отслеживание результатов в динамике и своевременную коррекцию выявленных отклонений.

По мнению Г.В. Глушковой, в группе кратковременного пребывания детей создаются условия организации партнерских отношений педагогов и семьи, основанных на принципе «взаимопроникновения двух социальных институтов...» и «установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого выстраивается, а порой и корректируется педагогическая позиция родителей и педагогов» [149, с.4].

В ходе эксперимента Г.В. Глушковой было установлено, что 95% родителей не устраивают групповые родительские собрания, как форма организации детским садом адресной помощи семье, при этом 45% родителей ориентированы не на освоение практических приемов совместной деятельности с детьми, а на индивидуальное консультирование.

Содержание процесса взаимодействия педагогов и родителей группы кратковременного пребывания включает в себя, с одной стороны, формы и методы их совместной деятельности, с другой, формы, методы и средства педагогического воздействия на целостное развитие ребенка. Идея совместного пребывания субъектов образования в условиях группы кратковременного   пребывания   качественно   изменяет коммуникативную сферу воспитывающих взрослых, их отношения между собой и детьми.

Во-первых, педагоги и родители группы кратковременного пребывания впервые оказались в условиях совместного пребывания с ребенком весь его период нахождения в детском саду, что предопределяет необходимость поиска путей сотрудничества и создания педагогических условий, обеспечивающих их взаимодействие. Во-вторых, этот процесс осуществляется как специально смоделированный процесс воспитания в ходе совместной деятельности педагогов и родителей, включающий в себя два аспекта: формирование мотивации к взаимодействию и реальные изменения в межличностных отношениях педагогов, родителей и детей. Необходимо, чтобы при организации педагогического процесса, в условиях совместного пребывания взрослых и детей, учитывались возрастные и психологические особенности ребенка, как фактора, обеспечивающего эффективность достижения единых целей воспитания и образования ребенка.

Полученные нами данные в ходе анализа исследований, посвященных традиционной практике взаимодействия педагогов родителей в группе кратковременного пребывания, свидетельствуют о том, что взаимодействие исследовалось в них по отдельным направлениям обучения и воспитания ребенка ( Н.Л. Бабкина, Г.В. Глушкова - физическое воспитание; И.В. Голенкова - социально-педагогическая адаптация дошкольников; И.Е. Буршит - формирование готовности дошкольников к обучению). Практически не исследована проблема группового взаимодействия педагогов и родителей как партнеров в условиях совместного пребывания педагогов, родителей и детей. Личностно-ориентированная направленность новых форм дошкольного образования может способствовать так широко обсуждаемому сейчас в психолого-педагогической литературе переходу от субъект-объектной модели взаимодействия педагогов и родителей к личностно-ориентированной модели совместной деятельности всех субъектов образования. Поэтому перед нами встала необходимость разработки модели взаимодействия педагогов и родителей в пространственно-временной структуре группы кратковременного пребывания. Формирование условий обеспечивающих партнерство педагогов и родителей, предполагающее включение в педагогическую систему нового субъекта, наделенного определенными правами и обязанностями, безусловно, требует использования в работе с родителями методов, способствующих повышению их инициативности как участников воспитательно-образовательного процесса детского сада. И в этом смысле мы согласны с мнением О.В. Огородновой, что воспитывающим взрослым необходимо с учетом общих ценностей, идей, установок, принципов, направлений развития ребенка, проектировать конкретное содержание совместной жизнедеятельности с ребенком [200, с.84].

Как мы убедились ученые, педагоги-практики, активно исследовавшие проблему взаимодействия детского сада и семьи, подчеркивают тот факт, что в современной дошкольной педагогике взаимодействие педагогов и родителей является одним из педагогических условий целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. Однако на практике не все воспитатели детских садов и родители воспитанников готовы к педагогическому партнерству субъектов образования в новых условиях кратковременного пребывания ребенка в детском саду.

Специфика группы кратковременного пребывания заключается в возможности за ограниченное время пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении создать непрерывный процесс развивающего и личностно-ориентированного взаимодействия всех субъектов образования.

В связи с обозначенными особенностями взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей важно предоставлять родителям не только право выбора форм и содержания взаимодействия с партнерами, обеспечивающими образование и воспитание ребенка (старший воспитатель, педагог-психолог, воспитатель по физической культуре, музыкальный руководитель, старшая медсестра), но и право на участие в планировании и формировании содержания образования родителей (программа дошкольного образования «От рождения до школы»).

Формирование условий обеспечивающих партнерство педагогов и родителей, предполагающее включение в педагогическую систему нового субъекта, наделенного определенными правами и обязанностями, безусловно, требует использования в работе с родителями методов, способствующих повышению их инициативности как участников образовательно-воспитательного процесса детского сада.

Кощиенко И.В. Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении. - М., 2012.