Роль семьи в воспитании и развитии ребенка также нельзя недооценивать. Главной особенностью семейного воспитания признается особый эмоциональный микроклимат, благодаря которому у ребенка формируется отношение к себе, что определяет его чувство самоценности.
Другая важная роль семейного воспитания — влияние на ценностные ориентации, мировоззрение ребенка в целом, его поведение в разных сферах общественной жизни.
Известно также, что именно пример родителей, их личные качества во многом определяют результативность воспитательной функции семьи.
Важность семейного воспитания в процессе развития детей определяет важность взаимодействия семьи и дошкольного учреждения. Однако на это взаимодействие влияет ряд факторов, прежде всего то, чего родители и педагогический коллектив ожидают друг от друга.
Анализ психолого-педагогической литературы
Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам объединения усилий дошкольного учреждения и семьи показывает: хотя в последнее время и наметились новые, перспективные формы сотрудничества, которые предполагают подключение родителей к активному участию в педагогическом процессе детского сада, чаще работа с родителями ведется только по одному из направлений педагогической пропаганды, при которой семья является лишь объектом воздействия. В результате обратная связь с семьей не устанавливается, а возможности семейного воспитания не используются в полной мере.
В то же время, поскольку взаимодействие семьи и дошкольного учреждения играет важную роль в развитии ребенка и обеспечении преемственности дошкольного и школьного образования, необходимо детальное изучение представлений родителей и педагогов друг о друге, их влияния на взаимодействие и разработка рекомендаций, которые помогли бы повысить эффективность этого взаимодействия.
Прежде чем познакомить читателей с результатами нашего исследования в указанной области, обратимся к истории этого вопроса в отечественной педагогике.
После установления в России советской власти дошкольное воспитание стало делом государственной важности. Детские сады и ясли создавались по всей стране с целью воспитания членов социалистического общества — общества нового типа, а также освобождения женщины, ликвидации ее неравенства с мужчиной, создания для женщины возможности зарабатывать, внося вклад в бюджет семьи.
Каким образом решался вопрос о взаимодействии семьи и дошкольных учреждений в первые десятилетия советской власти? После революции дошкольное воспитание было поставлено под контроль государства. В Декрете об учреждении государственной комиссии по просвещению говорилось об организации, наряду с отделами по всеобщей грамотности, по школьному строительству, по внешкольному образованию, отдела дошкольного воспитания. А в декабре 1917 г. вышло распоряжение дошкольного отдела народного комиссариата, в котором подчеркивалось, что включение дошкольного воспитания в систему народного образования должно положить начало общественному воспитанию ребенка уже на первых ступенях его развития, что будет способствовать формированию физически и умственно развитого, трудоспособного и полезного члена общества.
В апреле—мае 1919 г. состоялся I Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию. В числе его основных задач провозглашались организация дошкольного воспитания в общегосударственном масштабе; определение общей идеологической установки и выбор пути, по Которому должна идти дошкольная работа. Подчеркивалось, что дошкольное воспитание — это часть воспитания человека вообще, поэтому нельзя определить цели дошкольного воспитания, не определив одновременно и задачи воспитания на всех дальнейших ступенях. Съезд выдвинул вопрос об обязательном общедоступном дошкольном воспитании, считая это неотложной задачей советского строительства вообще. На съезде в докладе председателя дошкольного отдела народного комиссариата Д. Л. Лазуркиной «Задачи социального воспитания в связи с новыми формами общественной жизни» были выдвинуты следующие положения:
- учреждения дошкольного воспитания должны способствовать переустройству старой семьи, установлению единых задач семейного и общественного воспитания;
- дошкольное воспитание, осуществляя единые со школой задачи, должно воспитывать граждан Советской республики, будущих членов коммунистического общества;
- основным типом дошкольного детского учреждения должен быть детский сад-очаг с длительным сроком пребывания в нем детей, чтобы помогать раскрепощению женщины и эффективнее осуществлять всестороннее развитие детей.
Идея подчинения дошкольного воспитания целям государства и изменения в связи с этим его задач было отражено в резолюции I Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию. В ней говорилось, что «основной задачей учреждений по дошкольному воспитанию является создание для детей дошкольного возраста... условий жизни, способствующих гармоническому развитию члена трудового общества».
Это отражало основную тенденцию в дошкольном воспитании в первые годы советской власти. Если до революции основной целью дошкольного воспитания было гармоничное развитие ребенка, то после нее его целью стало формирование прежде всего гражданина советского государства. Показательно в связи с этим отношение руководителей дошкольного воспитания к концепции «свободного воспитания», согласно которой воспитание должно поощрять естественное, не навязываемое извне стихийное развитие ребенка, в котором главная роль принадлежит семье. Так, например, Д. А. Лазуркина призывала к борьбе со «свободным воспитанием», а воспитание в дошкольных учреждениях начали рассматривать как средство компенсировать недостатки семейного воспитания, а часто даже и как средство разрушения существовавшего ранее института семьи, средство борьбы со «старой семьей», которая рассматривалась как помеха или даже враг правильного, т. е. общественного воспитания.
Так, оценивая воспитательные возможности школы, А. В. Луначарский подчеркивал, что она «как государственно-воспитательное учреждение должна раньше, чем социальная жизнь, пропитываться новым духом, она должна возвыситься над бытом, от нее должны исходить воспитательные силы. Школа должна выправить те искривления, которые дает ребенку жизнь». Вместе с тем он полагал, что желаемых результатов в воспитании можно получить лишь в объединении усилий школы, общественности и семьи при направляющей роли школы и ее влияния на семью.
Дальнейшее развитие подобного рода идеи получили в трудах А. С. Макаренко: «Семьи бывают хорошие и плохие. Поручиться за то, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей». А. С. Макаренко анализировал условия, определяющие успешность воспитания детей в семье, и на конкретных примерах показывал влияние родительского авторитета, всего уклада семейной жизни на успешность воспитательного воздействия на ребенка. А признание роли семьи в воспитании ребенка вело к стремлению найти способы воздействия на родителей с тем, чтобы семейное воспитание подчинялось тем же принципам, что и общественное, т. е. не противодействовало общественному воспитанию, а помогало ему. Так, А. С. Макаренко призывал педагогические коллективы изучать жизнь детей в семье с целью улучшения их быта и воспитания, а также влияния на родителей. При этом семейное воспитание должно было играть подчиненную роль, зависеть от «заказа общества».
Итак, можно сделать вывод:
Педагогика того периода признавала роль семьи в воспитании дошкольников, но это вело не к признанию необходимости сотрудничества дошкольного учреждения с семьей, а скорее к взгляду на семью как на такой социальный институт, который противостоит обществу в целом и дошкольному учреждению в частности. В те годы отмечалось также, что семью надо изучать, но изучать не как потенциального или реального союзника, а скорее как некий мешающий правильному воспитанию детей фактор, который желательно подчинить обществу и с влиянием которого нужно бороться.
Подобный взгляд на семью определялся и тем, что семьи, естественно, разные, а будущие строители коммунистического общества в соответствии с советской идеологией должны были быть, если можно так сказать, унифицированными, индивидуальные различил не приветствовались. В период становления советской власти семейное воспитание не приветствовалось еще и потому, что далеко не во всех семьях смена общественного строя была воспринята положительно, и влияние таких семей на детей было не таким, каким его хотелось бы видеть руководителям дошкольного воспитания.
Тенденции развития дошкольного воспитания после 40-х гг. XX в.
В дальнейшем, т. е. в 40—80-е годы, проблема «борьбы» дошкольного учреждения и семьи уже не ставилась так остро, но основная тенденция — стремление подчинить семью влиянию дошкольного учреждения — сохранялась. Глобальной целью по-прежнему являлось воспитание прежде всего члена общества, поэтому более правильным считалось общественное воспитание, а не семейное. Отсюда следовал вывод: семья должна играть подчиненную роль по отношению к дошкольному учреждению. Семья, таким образом, как и ранее, рассматривалась не как субъект сотрудничества, а скорее как объект воздействия со стороны дошкольного учреждения. Так, например, в Уставе детского сада, утвержденном 15 декабря 1944 г., говорилось: «Детский сад... должен служить примером правильного воспитания детей дошкольного возраста и оказывать помощь родителям в воспитании ребенка в семье», а во Временном положении о дошкольном детском учреждении (яслях-саде), утвержденном Постановлением Совета Министров РСФСР 8 марта 1960 г., говорилось: «Дошкольное детское учреждение — ясли-сад — создается в интересах осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста».
Постепенно эта позиция смягчалась. Так, в Положении о дошкольном учреждении (1985) уже утверждалось, что оно «в тесном содружестве с семьей осуществляет гармоническое развитие и коммунистическое воспитание детей дошкольного возраста, успешную подготовку их к обучению в школе». В «Типовой программе обучения и воспитания детей в детском саду» о целях дошкольного воспитания говорится следующее:
«Общественное дошкольное воспитание, являясь частью общей системы народного образования, призвано в тесном сотрудничестве с семьей заложить основы личности ребенка, осуществить коммунистическое воспитание детей дошкольного возраста и подготовку их к школе».
В этот период в педагогической литературе семья начала рассматриваться уже как фактор потенциально, при правильной организации воспитания, положительного воздействия на ребенка.
Идеи взаимодействия семейного и общественного воспитания развивались в работах В. А. Сухомлинского, в частности, он писал: «В дошкольные годы ребенок почти полностью идентифицирует себя с семьей, открывая и утверждая себя и других людей преимущественно через суждения, оценку и поступки родителей». Поэтому, подчеркивал он, задачи воспитания могут быть успешно решены в том случае, если школа поддерживает связь с семьей, если между воспитателями и родителями установились отношения доверия и сотрудничества.
В практике Павлышской школы, возглавляемой В. А. Сухомлинским, работе с детьми предшествовало изучение их семейно-бытовых условий. Подчеркивая принцип непрерывности и единства воспитания в школе и семье, он ввел понятие «школьно-семейного воспитания», которое назвал полноценным общественным воспитанием. «Без... активного участия отца и матери в жизни школы, без постоянного духовного обогащения взрослых и детей невозможна сама семья как первичная ячейка общества, невозможна школа как важнейшее учебно-воспитательное учреждение и невозможен моральный прогресс общества».
Более глубокие изменения во взаимодействии семьи и дошкольного учреждения произошли в 90-е годы. Это было связано с реформой образования, которая отразилась и на системе дошкольного воспитания. Изменение государственной политики в области образования повлекло за собой признание положительной роли семьи в воспитании детей и необходимости взаимодействия с ней. Так, в Законе РФ «Об образовании» говорится, что «государственная политика в области дошкольного воспитания основывается на следующих принципах: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье». В этом Законе, в отличие от документов предыдущих лет, уважение к семье признается одним из принципов образования, т. е. семья из средства педагогического воздействия на ребенка превращается в его цель.
Таким образом, в настоящее время идет перестройка системы дошкольного воспитания, и в центре этой перестройки стоят гуманизация и деидеологизация педагогического процесса. Целью его отныне признается не воспитание члена общества, а свободное развитие личности.
Кроме того, в последнее время наметился переход от единой модели образования к плюралистическому подходу. В Законе РФ «Об образовании» в качестве принципов государственной политики упоминаются также «свобода и плюрализм в образовании», «демократический, государственно-общественный характер управления образования, свобода образовательных учреждений». Педагоги получили возможность самостоятельно организовывать педагогический процесс, использовать все многообразие форм, определять свой стиль, свои направления в работе с детьми.
Таковы современные тенденции развития дошкольного воспитания в России. Они обеспечивают возможность реализации разных моделей дошкольного воспитания, в том числе и тех, которые разработаны и применяются в зарубежной педагогике.
Использование этих моделей облегчает децентрализацию дошкольного воспитания, освобождение дошкольных учреждений от тотального контроля со стороны государства.
Зарубежный опыт
Рассмотрим,как осуществляется взаимодействие семьи и дошкольных учреждений за рубежом.
В зарубежной педагогике решение проблемы взаимодействия семьи и дошкольного учреждения существенно отличается от решения этого же вопроса в советской педагогике. Там в центре внимания находятся ребенок и его семья, а взаимодействие дошкольного учреждения с родителями рассматривается как помощь родителям в воспитании ребенка, а не как обучение родителей тому, что знают педагоги.
Такой подход определяется различиями в государственной политике России и за рубежом, где дошкольные учреждения, в отличие от бывшего СССР, не контролируются государством, т. е. не являются учреждениями, призванными обеспечить общественное воспитание. Поэтому при организации деятельности дошкольных учреждений в других странах и определении их целей принимают во внимание прежде всего позицию семьи, как родителей, так и ребенка.
В Англии существуют государственные (бесплатные) и частные дошкольные учреждения. Они подчинены органам, ведающим начальным и средним образованием. Официальных инструкций относительно содержания работы или программ не существует. Работники дошкольных учреждений составляют программы оамостоятельно с учетом рекомендаций, которые даются на специальных конференциях и курсах. Руководящими принципами в работе дошкольных учреждений являются самовыражение ребенка в деятельности как наилучшем средстве выявления способностей и установка на их спонтанное, стихийное развитие.
В США также нет ни единой программы дошкольного воспитания, ни единой государственной системы, ни общих законов, поэтому работа в каждом штате строится по-разному. В США дошкольные учреждения разные: государственные детские сады при государственных школах, университетах, колледжах, частные детские сады и детские центры. Концепция дошкольного воспитания во многом базируется на прагматической педагогике Дж. Дьюи. В соответствии с ней в дошкольных учреждениях преобладает самостоятельная деятельность детей, широко используются игры со строительным материалом. Большое внимание уделяется обучению детей умению самостоятельно планировать свою работу, тщательно ее выполнять, доводить до конца. Детей учат быть лидерами.
Во Франции также есть государственные и частные дошкольные учреждения. Они были включены в систему народного образования в 1982 г., при этом государственные являются бесплатными и светскими, а частные, которые посещают дети обеспеченных родителей, работают по разным образовательным программам.
Обилие образовательных программ и ориентированность дошкольного воспитания прежде всего на семью, а не на общество в целом находят выражение в разных педагогических подходах к взаимодействию семьи и дошкольного учреждения. Можно выделить следующие модели взаимодействия с родителями: адлеровская модель, учебно-теоретическая модель, модель чувственной коммуникации, модель, основанная на транзактном анализе Э. Берна, и модель групповых консультаций X. Джинота. Рассмотрим их более подробно.
Адлеровская модель
Эта модель основана на теории личности А. Адлера. Согласно ей, самым необходимым для гармоничного развития ребенка признается взаимоуважение членов семьи. Основные принципы адлеровской модели — равноправие и сотрудничество. Равноправие означает взаимное уважение в семье, равенство как в области прав, так и в области ответственности, т. е. понимание ограниченности своих возможностей. Речь идет о признании индивидуальных различий и разных возможностей членов семьи, отсюда отказ от действий с позиций силы и отказ от диктата по отношению к детям. Отсюда и принцип «естественных результатов» — воспитание ребенка не путем диктата родителей, а через осознание им последствий его действий и, следовательно, ограниченности своих возможностей и необходимости принятия ответственности.
Р. Дрейкурс, один из педагогов, работающих в рамках этой модели, подчеркивает, что воспитание родителей — это общественно-политическая деятельность, целью которой является создание демократического общества, основанного на равноправии. Адлеровская модель, таким образом, признает воспитание родителей неотъемлемой частью и условием функционирования демократического общества, так как его предпосылки закладываются в семье, строящей жизнь на основе уважения прав и мнений всех ее членов.
Учебно-теоретическая модель
Эта модель основывается на теории бихевиоризма, согласно которому поведение людей представляет собой совокупность реакций на внешние стимулы. Эта теория по сути отрицает свободу личности — поведение человека признается полностью детерминированным его окружением. У человека нет права на проявление собственной, не детерминированной извне активности. Учебно-теоретическая модель исходит из того, что изменения в окружении ведут к изменению поведения. Поэтому родители могут изменять поведение детей с помощью изменения условий их жизни. Существуют различные способы этого: положительное подкрепление желательных поведенческих реакций и отрицательное подкрепление или игнорирование нежелательных поведенческих реакций. В рамках этой модели родителей учат разбираться в поведенческих реакциях ребенка, в том, какие именно стимулы их вызывают; изменять поведение детей с помощью описанных выше способов.
Основная задача работы с родителями, с точки зрения учебно-теоретической модели, — научить их оценивать и рассчитывать поведение, в том числе и свое собственное, рассматривая его как набор реакций на набор стимулов внешней среды, что должно привести к формированию социальных навыков поведения, т. е. сформированного и закрепленного поведения, с помощью которого человек может осуществлять целенаправленные действия, разрешать проблемы, возникающие во взаимодействии между людьми.
Модель чувственной коммуникации
Эта модель основана на теории личности и т. н. терапевтическом подходе К. Роджерса. Согласно последнему, основным мотивом поведения является потребность человека в самовыражении, а терапия преследует две основные цели: создать благоприятные условия для самовыражения, т. е. теплую, дружескую, поддерживающую атмосферу, которая помогает обрести уверенность в себе; научить открыто и искренне выражать свои чувства, как позитивные, так и негативные, что помогает человеку жить в гармонии с самим собой, а следовательно, и с окружающими. По мере раскрепощения негативные чувства перестают быть агрессивными, а отношение человека к окружающим становится все более доброжелательным.
В модели воспитания родителей Т. Гордона, основанной на теории К. Роджерса, основное внимание уделяется навыкам общения, главным из которых признается свободное выражение чувств одного человека к другому. В терапевтических группах родители учатся общению, активному слушанию, самовыражению. Уверенность в себе и способность к свободному, искреннему самовыражению затем переносится ими в реальную жизнь, в общение с детьми. Искренность в выражении своих чувств в рамках этой модели признается более важной, чем последовательность в поведении, в отличие от учебно-теоретической модели.
Данная модель ставит своей задачей развивать творческое начало в родителях, укреплять в них чувство уверенности в себе. С ее точки зрения, отношения человека с ближайшим окружением и с обществом являются скорее результатом, чем причиной его развития.
Модель, основанная на транзактном анализе Э. Берна
В рамках этой модели человеческое поведение рассматривается как обмен определенными действиями — транзакциями, отсюда и ее название. Каждый из участников взаимодействия может находиться в одном из эго-состояний — Ребенок, Родитель, Взрослый. Ребенок — это творческое, игровое, спонтанное начало в личности, источник развития и непосредственной радости взаимодействия. Взрослый — это сознательное начало личности, т. е. рациональность, ответственность, объективность и осознанность поведения. Родитель — начало нормативное, близкое к категории «суперэго» в теории личности 3. Фрейда. Родитель в личности Взрослого отражает соответствие поведения социальным нормам, стремление вести себя так, как «надо», так, как этого требовали авторитетные для Него люди, прежде всего его родители. Участники взаимодействия могут находиться в различных эго-состояниях, что определяет способы и успешность их взаимодействия. Обычно Люди не осознают, с какой именно Позиции (Ребенок, Родитель или Взрослый) они участвуют во взаимодействии. Целью воспитания родителей в рамках этой модели является формирование умения понимать свое поведение и поведение окружающих в категориях транзактного анализа, что позволяет управлять ходом взаимодействия более эффективно.
В рамках этой модели подчеркивается необходимость относиться к ребенку как к части семьи, вне которой он не способен решить свои проблемы. А ребенок, постигший язык транзактного анализа, легче решит свои проблемы, так как будет больше знать о себе и окружающем мире.
Модель групповых консультаций
Эта модель, в отличие от всех рассмотренных выше, имеет сугубо практический характер. Она не основывается ни на одной из известных в психологии теорий личности. Была разработана детским психотерапевтом Хаимом Джинотом как модель групповой терапии для родителей. Согласно ей, родителям для того, чтобы хорошо воспитывать детей, нет необходимости даже знать о существовании какой-либо теории. Воспитание родителей должно быть сосредоточено на практических вещах. Главное — научиться рассматривать возникающие в семье конкретные проблемы.
В основе этой модели лежит признание важности обмена опытом воспитания детей между родителями. Все выделенные X. Джинотом формы воспитания родителей: психотерапия, консультация и инструктаж — проводятся в группах. При этом важны благожелательное отношение к родителям, понимание их проблем и желание помочь им. В модели Джинота нет общих рассуждений или советов, далеких от жизни конкретных семей и вопросов практической педагогики. Одна из задач воспитания родителей — помочь им понять себя, что в итоге поможет им лучше понять своих детей. Другая задача — воспитать в родителях самоуважение, поскольку только уверенные в себе родители могуг воспитать уверенных в себе, психически здоровых детей.
Представленные выше модели объединяются приоритетом интересов семьи над интересами общества, направленностью взаимодействия с родителями прежде всего на решение проблем семьи.
Итак, в зарубежной педагогике, в отличие от отечественной, взаимодействию с родителями уделяется больше внимания. Это взаимодействие подчинено цели гармоничного развития ребенка через развитие семьи в целом.
Т. ДАНИЛИНА, народный учитель России,
зав. ДОУ № 183, ЮВОУ, Москва
Далинина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей // Дошкольное воспитание. 2000. № 1. С. 41-44.
См. Далинина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей // Дошкольное воспитание. 2000. № 2. С. 44-49.