Мария Монтессори: Воспитание чувств

В экспериментальном педагогическом методе воспитание чувств, несомненно, должно иметь наибольшее значение.

Экспериментальная психология использует чувственные измерения. Однако педагогика, хотя она может извлекать пользу из психометрии, предназначена не для измерения ощущений, а для воспитания чувств. Это момент, который легко понять, но который часто путают. Мария Монтессори (ММ) не исходит из выводов экспериментальной психологии. То есть, не знание средних состояний чувств в соответствии с возрастом ребенка приводит ее к определению образовательных приложений. Она исходит по существу из своего метода. Вероятно, психология сможет сделать свои выводы из педагогики, понимаемой таким образом, а не наоборот.

Метод, используемый Монтессори, заключается в проведении педагогического эксперимента с дидактическим объектом и ожидании спонтанной реакции ребенка. Это метод, во всех отношениях аналогичный методу экспериментальной психологии.

ММ использует материал, который на первый взгляд можно спутать с психометрическим материалом. Педагоги ДОО, прошедшие на https://pedagogprofi.ru/perepodgotovka/ переподготовку на детского психолога, увидев материал Монтессори, узнали бы среди него меры восприятия цвета, твердости и веса, и пришли бы к выводу, что, по сути, она не внесла нового вклада в педагогику, поскольку эти инструменты им уже известны.

Но большая разница между двумя материалами заключается в следующем: эстезиометр несет в себе возможность измерения; объекты ММ, напротив, часто не допускают измерения, но приспособлены для того, чтобы заставить ребенка упражнять чувства.

Для того чтобы инструмент достиг такой педагогической цели, необходимо, чтобы он не утомлял, а развлекал ребенка. В этом и заключается трудность выбора дидактического материала. Известно, что психометрические приборы являются большими потребителями энергии. По этой причине, когда Пиццоли хотел применить их для обучения чувств, он не преуспел, потому что ребенок был раздражен ими и уставал. Вместо этого, цель обучения ‒ развить энергию.

Психометрические приборы, или, лучше сказать, приборы эстезиометрии, готовятся в своих дифференциальных градациях по законам Вебера, которые были на самом деле взяты из экспериментов, проведенных на взрослых.

С маленькими детьми мы должны приступить к проведению испытаний и должны выбрать дидактические материалы, к которым они проявляют интерес. Это ММ сделала в первый год «Домов ребенка», приняв большое разнообразие стимулов, с некоторыми из которых она уже экспериментировала в школе для дефективных.

Многие материалы, используемые для дефективных, отбрасываются в обучении нормального ребенка, а многое из того, что используется, значительно изменено. Однако ММ полагает, что пришла к выбору объектов, представляющих минимум, необходимый для практического чувственного образования. Эти объекты составляют дидактическую систему (или набор дидактических материалов), используемых ММ. Описание объектов будет дано по мере объяснения образовательной сферы каждого из них. Здесь мы ограничимся изложением нескольких общих соображений.

Примечание. Далее речь идет от имени Марии Монтессори. Вот что она пишет.

Во-первых. Различие в реакции между детьми с недостатками и нормальными детьми в представлении дидактического материала, состоящего из градуированных стимулов.

Это различие ясно видно из того факта, что один и тот же дидактический материал, используемый с детьми с недостатками, делает возможным образование, тогда как с нормальными детьми он провоцирует самообразование. Этот факт является одним из самых интересных, с которыми я сталкивалась во всем своем опыте, и он вдохновил меня и сделал возможным метод наблюдения и свободы.

Предположим, что мы используем наш первый объект ‒ брусок, в который вставлены твердые геометрические формы. В соответствующие отверстия бруска вставлены десять маленьких деревянных цилиндров, основания которых постепенно уменьшаются примерно на десять миллиметров. Игра заключается в том, чтобы вынимать цилиндры из своих мест, класть их на стол, перемешивать их, а затем класть каждый на свое место. Цель ‒ научить глаз дифференцированному восприятию размеров.

С несовершенным ребенком необходимо начинать с упражнений, в которых стимулы были бы гораздо более контрастными, и приходить к этому упражнению только после того, как ему предшествовало множество других. С другой стороны, у нормальных детей это первый объект, который мы можем представить, и из всего дидактического материала. Это игра, которую предпочитают очень маленькие дети двух с половиной и трех лет.

Как только мы пришли к этому упражнению с ребенком с дефектом, необходимо было постоянно и активно возвращать его внимание, приглашая его посмотреть на блок и показывая ему различные детали. И если ребенку однажды удавалось правильно разместить все цилиндры, он останавливался, и игра заканчивалась. Всякий раз, когда ребенок с дефектом совершал ошибку, необходимо было исправить ее или подтолкнуть его исправить ее самостоятельно, и когда он мог исправить ошибку, он обычно был совершенно безразличен. Нормальный ребенок спонтанно проявляет живой интерес к этой игре. Он отталкивает всех, кто хотел бы помешать или предложить ему помощь, и хочет остаться один перед своей проблемой.

Уже было отмечено, что малыши двух-трех лет получают наибольшее удовольствие от расстановки мелких предметов, и этот эксперимент демонстрирует истинность этого утверждения.

Теперь ‒ важный момент, нормальный ребенок внимательно наблюдает за соотношением между размером отверстия и размером предмета, который он должен поместить в форму, и очень интересуется игрой, что ясно видно по выражению внимания на маленьком личике.

Если он ошибается, помещая один из предметов в отверстие, которое для него мало, он убирает его и продолжает делать различные попытки, ища подходящее отверстие. Если он делает противоположную ошибку, позволяя цилиндру упасть в отверстие, которое для него немного больше, а затем собирает все последующие цилиндры в отверстиях, которые немного больше, он в конце концов окажется с большим цилиндром в руке, в то время как пустым будет только самое маленькое отверстие.

Дидактический материал контролирует каждую ошибку. Ребенок продолжает исправлять себя, делая это разными способами. Чаще всего он ощупывает цилиндры или встряхивает их, чтобы определить, какие из них самые большие. Иногда он сразу видит, где его ошибка, вытаскивает цилиндры из мест, где им не место, и кладет оставшиеся на место, а затем возвращает все остальные. Нормальный ребенок всегда повторяет упражнение с растущим интересом.

Действительно, именно в этих ошибках и заключается образовательная важность дидактического материала, и когда ребенок с очевидной уверенностью помещает каждую деталь на свое место, он перерастает упражнение, и эта деталь становится для него бесполезной. Самоисправление заставляет ребенка концентрировать свое внимание на различиях размеров и сравнивать различные детали.

Именно в этом сравнении и заключается психосенсорное упражнение. Поэтому здесь нет вопроса о том, чтобы научить ребенка знанию размеров посредством этих деталей. Мы также не стремимся к тому, чтобы ребенок знал, как использовать представленный ему материал без ошибок, и, таким образом, хорошо выполнять упражнения.

Это поставило бы наш материал на ту же основу, что и многие другие, например, материал Фрёбеля, и потребовало бы снова активной работы учителя, который занят тем, что дает знания и спешит исправить каждую ошибку, чтобы ребенок мог научиться использовать предметы. Здесь же вместо этого действует работа ребенка, самокоррекция, самообразование, поскольку учитель не должен вмешиваться ни в малейшей степени.

Ни один учитель не может дать ребенку ловкость, которую он приобретает с помощью гимнастических упражнений: необходимо, чтобы ученик совершенствовал себя собственными усилиями. То же самое касается и воспитания чувств.

Можно сказать, что то же самое относится к любой форме воспитания; человек является тем, кто он есть, не из-за учителей, которые у него были, а из-за того, что он сделал.

Одна из трудностей применения этого метода на практике с учителями старой школы заключается в трудности предотвращения их вмешательства, когда маленький ребенок остается некоторое время озадаченным какой-то ошибкой, и сдвинув брови и сморщив губы, делает повторные попытки исправиться. Когда они видят это, старые учителя охвачены жалостью и стремятся с почти непреодолимой силой помочь ребенку. Когда мы предотвращаем это вмешательство, они разражаются словами сострадания к маленькому ученику, но он вскоре показывает на своем улыбающемся лице радость от преодоления препятствия.

Нормальные дети повторяют такие упражнения много раз. Это повторение варьируется в зависимости от личности. Некоторые дети, выполнив упражнение пять или шесть раз, устают от него. Другие будут убирать и возвращать части по крайней мере двадцать раз, с выражением явного интереса. Однажды, после того как я наблюдала, как четырехлетняя девочка повторяет это упражнение шестнадцать раз, я заставила других детей петь, чтобы отвлечь ее, но она продолжала невозмутимо доставать цилиндры, перемешивать их и класть обратно на свои места.

Умный учитель должен уметь делать самые интересные индивидуальные психологические наблюдения и, до определенной степени, должен уметь измерять продолжительность времени, в течение которого различные стимулы удерживали внимание.

В действительности, когда ребенок обучается сам, и когда контроль и исправление ошибок отдаются дидактическому материалу, учителю не остается ничего, кроме как наблюдать. Тогда она должна быть больше психологом, чем учителем, и это показывает важность научной подготовки со стороны учителя.

Действительно, с моими методами учительница учит мало и наблюдает много, и, прежде всего, ее функция ‒ направлять психическую деятельность детей и их физиологическое развитие. По этой причине я изменила название учительницы на директрису. Сначала это название вызывало много улыбок, поскольку все спрашивали, кем же эта учительница должна направлять, поскольку у нее нет помощников, и поскольку она должна предоставить своим маленьким ученикам свободу. Но ее руководство гораздо глубже и важнее того, что обычно понимают, поскольку этот учитель направляет жизнь и душу.

Во-вторых. Воспитание чувств имеет своей целью совершенствование дифференциального восприятия стимулов посредством повторяющихся упражнений.

Существует чувственная культура, которая обычно не принимается во внимание, но которая является фактором в эстезиометрии. Например, в умственных тестах, которые используются во Франции, или в серии тестов, которые Де Санктис установил для диагностики интеллектуального статуса, я часто видела используемые кубики разных размеров, размещенные на разных расстояниях. Ребенок должен был выбрать самый маленький и самый большой, в то время как хронометр измерял время реакции между командой и выполнением действия. Учитывались также ошибки. Я повторяю, что в таких экспериментах забывается фактор культуры, и под этим я подразумеваю чувственную культуру.

Например, у наших детей среди дидактического материала для воспитания чувств есть ряд из десяти кубиков. Первый имеет основание в десять сантиметров, а остальные уменьшаются последовательно на один сантиметр относительно основания, самый маленький кубик имеет основание в один сантиметр. Упражнение состоит в том, чтобы бросать кубики розового цвета на зеленый ковер, а затем строить из них маленькую башенку, помещая самый большой кубик в качестве основания, а затем размещать другие в порядке размера, пока маленький кубик в один сантиметр не окажется наверху.

Малыш должен каждый раз выбирать из кубиков, разбросанных на зеленом ковре, «самый большой» кубик. Эта игра наиболее интересна для малышей в возрасте двух с половиной лет, которые, как только они построят маленькую башенку, рушат ее легкими ударами руки, любуясь розовыми кубиками, разбросанными по зеленому ковру. Затем они снова начинают строительство, строя и разрушая определенное количество раз.

Если бы мы поместили перед этими тестами одного из моих детей в возрасте от трех до четырех лет и одного из детей из первой начальной школы (шести или семи лет), мой ученик, несомненно, проявил бы более короткий период реакции и не совершил бы ошибок. То же самое можно сказать и о тестах на хроматическое чувство и т. д.

Таким образом, этот образовательный метод должен оказаться интересным как для студентов экспериментальной психологии, так и для учителей.

Давайте рассмотрим, что делает учитель музыки, давая обучение игре на фортепиано. Он обучает ученика правильному положению тела, дает ему представление о нотах, показывает ему соответствие между написанными нотами и прикосновением и положением пальцев, а затем он предоставляет ребенку самому выполнять упражнение. Если из этого ребенка нужно сделать пианиста, то между идеями, данными учителем, и музыкальными упражнениями должно быть длительное и терпеливое применение тех упражнений, которые служат для придания подвижности артикуляции пальцев и сухожилий, чтобы координация специальных мышечных движений стала автоматической, а мышцы руки стали сильными благодаря их многократному использованию.

Пианист должен действовать сам, и чем больше его природные наклонности побуждают его упорствовать в этих упражнениях, тем большим будет его успех. Однако без руководства учителя упражнения будут недостаточны для того, чтобы развить ученика в настоящего пианиста.

Директор «Детского дома» должна иметь ясное представление о двух факторах, которые входят в ее работу, ‒ руководство ребенком и индивидуальное упражнение. Только после того, как она четко зафиксирует это понятие в своем уме, она может приступить к применению метода для руководства спонтанным образованием ребенка и передачи ему необходимых понятий.

В уместном качестве и в способе этого вмешательства заключается личное искусство педагога.

Например, в «Детском доме» в Прати ди Кастелло, где ученики принадлежат к среднему классу, я нашла, через месяц после открытия школы, ребенка пяти лет, который уже знал, как составить любое слово, так как он знал алфавит в совершенстве ‒ он выучил его за две недели. Он умел писать на доске, и в упражнениях по свободному дизайну он показал себя не только наблюдателем, но и имеющим некоторое интуитивное представление о перспективе, очень ловко нарисовав дом и стул. Что касается упражнений хроматического чувства, он мог смешать восемь градаций восьми цветов, которые мы используем, и из этой массы из шестидесяти четырех дощечек, каждая из которых была обернута шелком другого цвета или оттенка, он мог быстро разделить восемь групп. Сделав это, он с легкостью приступил к расположению каждой цветовой серии в идеальной градации. В этой игре ребенок покрывал один из маленьких столиков ковром из тонко оттененных цветов. Я провела эксперимент, подведя его к окну и показав ему при дневном свете одну из цветных дощечек, сказав ему хорошенько на нее посмотреть, чтобы он мог ее запомнить. Затем я послала его к столу, на котором были разбросаны все градации, и попросил его найти дощечку, похожую на ту, на которую он смотрел. Он допускал лишь очень незначительные ошибки, часто выбирая точный оттенок, но чаще тот, что был рядом, редко оттенок на две ступени дальше от правильного. У этого мальчика тогда была способность различения и цветовая память, которые были почти поразительны. Как и все другие дети, он чрезвычайно любил упражнения с цветами. Но когда я спросила, как называется катушка белого цвета, он долго колебался, прежде чем неуверенно ответить «белый». Теперь ребенок с таким интеллектом должен был быть в состоянии, даже без особого вмешательства учителя, выучить название каждого цвета.

Директриса сказала мне, что, заметив, что у ребенка большие трудности с сохранением номенклатуры цветов, она до этого времени предоставляла ему возможность свободно упражняться в играх на чувство цвета. В то же время он быстро развил «власть» над письменным языком. В моем методе он был представлен ​​через ряд задач, которые нужно решить. Эти задачи были представлены как упражнения для чувств. Поэтому этот ребенок был самым умным. У него дискриминационные сенсорные восприятия шли в ногу с большой интеллектуальной деятельностью ‒ вниманием и суждением. Но его память на имена была слабой.

Директриса сочла за лучшее не вмешиваться, пока что, в обучение ребенка. Конечно, его образование было немного беспорядочным. Как бы желательно ни было предоставить чувственное образование в качестве основы для интеллектуальных идей, тем не менее, желательно в то же время связывать язык с этими восприятиями.

В этой связи я нашла превосходными для использования с нормальными детьми три периода, из которых состоит урок по Сегену:

• Первый период. Ассоциация чувственного восприятия с названием.

Например, мы показываем ребенку два цвета, красный и синий. Показывая красный, мы просто говорим: «Это красный», а показывая синий, «Это синий». Затем мы кладем катушки на стол перед глазами ребенка.

• Второй период. Узнавание объекта, соответствующего названию.

Мы говорим ребенку: «Дай мне красный», а затем: «Дай мне синий».

• Третий период. Запоминание названия, соответствующего объекту.

Мы спрашиваем у ребенка цвет, показывая ему объект, и он должен ответить: «Красный».

Сеген настаивает на этих трех периодах и настоятельно рекомендует оставлять цвета на несколько мгновений перед глазами ребенка. Он также советует нам никогда не представлять цвет по отдельности, а всегда по два за раз, так как контраст помогает хроматической памяти. Действительно, я доказала, что не может быть лучшего метода обучения цветам для детей с недостатками, которые с помощью этого метода смогли выучить цвета гораздо совершеннее, чем нормальные дети в обычных школах, которые получили бессистемное чувственное образование.

Однако для нормальных детей существует период, предшествующий Трем периодам Сегена, — период, который содержит настоящее чувственное образование. Это приобретение тонкости дифференциального восприятия, которое может быть получено только посредством самообразования. Это, таким образом, пример большого превосходства нормального ребенка и большего эффекта образования, которое такие педагогические методы могут оказать на умственное развитие нормальных детей по сравнению с детьми с недостатками.

Ассоциация имени со стимулом является источником большого удовольствия для нормального ребенка. Я помню, как однажды я учила маленькую девочку, которой еще не было трех лет и которая немного отставала в развитии речи, названиям трех цветов. Я попросил детей поставить один из их маленьких столиков у окна, и, сев на один из маленьких стульев, я усадил маленькую девочку на такой же стул справа от себя.

На столе у ​​меня было шесть цветных катушек попарно, то есть две красные, две синие, две желтые. Сначала я положила одну из катушек перед ребенком, попросив ее найти похожую. Я повторила это для всех трех цветов, показав ей, как аккуратно расставлять их попарно. После этого я перешел к трем периодам Сегена. Маленькая девочка научилась узнавать три цвета и произносить название каждого.

Она была так счастлива, что долго смотрела на меня, а затем начала подпрыгивать. Я, видя ее удовольствие, сказал ей, смеясь: «Ты знаешь цвета?» и она ответила, все еще подпрыгивая: «Да! Да!» Ее восторг был неисчерпаем; она танцевала вокруг меня, радостно ожидая, когда я задам ей тот же вопрос, чтобы она могла ответить с тем же энтузиазмом: «Да! Да!»

Другая важная особенность в технике чувственного воспитания заключается в изоляции чувства, когда это возможно.

Так, например, упражнения на чувство слуха можно давать более успешно в обстановке не только тишины, но даже темноты. Для воспитания чувств в целом, например, в тактильных, термических, барических и стереогностических упражнениях, мы завязываем ребенку глаза. Причины этой особой техники полностью изложены психологией. Здесь достаточно отметить, что в случае с нормальными детьми повязка на глаза значительно повышает их интерес, не превращая упражнения в шумное веселье и не привлекая внимания ребенка больше к повязке, чем к чувственным стимулам, на которых мы хотим сосредоточить внимание. Например, чтобы проверить остроту слуха ребенка (самая важная вещь для учителя), я использую эмпирический тест, который врачи начинают использовать почти повсеместно при проведении медицинских осмотров. Этот тест проводится путем модуляции голоса, сводя его к шепоту. Ребенку завязывают глаза, или учитель может стоять позади него, произнося его имя шепотом и с разного расстояния. Я устанавливаю торжественную тишину в классной комнате, затемняю окна, прошу детей склонить головы на руки, которые они держат перед глазами. Затем я называю детей по имени, одного за другим, шепотом, тише для тех, кто ближе ко мне, и отчетливее для тех, кто дальше. Каждый ребенок ждет в темноте слабого голоса, который его зовет, внимательно слушая, готовый с величайшей радостью бежать к таинственному и столь желанному зову.

Нормальному ребенку могут завязывать глаза в играх, где, например, он должен распознавать различные веса, так как это помогает ему усилить и сосредоточить свое внимание на барических стимулах, которые он должен проверить. Повязка на глаза добавляет ему удовольствия, так как он гордится тем, что смог угадать.

Эффект этих игр на детей с недостатками совсем другой. Когда их помещают в темноту, они часто засыпают или предаются беспорядочным действиям. Когда используют повязку на глаза, они фиксируют свое внимание на самой повязке и превращают упражнение в игру, которая не достигает цели, которую мы имеем в виду с помощью упражнения.

Мы говорим, конечно, об играх в образовании, но следует пояснить, что мы понимаем под этим термином свободную деятельность, упорядоченную для определенной цели; а не беспорядочный шум, который отвлекает внимание.

Наконец, одна особенность техники заключается в распределении стимулов. Здесь достаточно сказать, что следует переходить от немногих стимулов, резко контрастирующих, ко многим стимулам в постепенной дифференциации, всегда более тонким и незаметным. Так, например, мы сначала представляем вместе красный и синий; самый короткий стержень рядом с самым длинным; самый тонкий рядом с самым толстым и т.д., переходя от них к тонко отличающимся оттенкам и к различению очень небольших различий в длине и размере.

В заключение позвольте мне кратко подвести итог: наш дидактический материал делает возможным самообразование, допускает методическое воспитание чувств. Такое воспитание основывается не на способностях учителя, а на дидактической системе. Она представляет объекты, которые, во-первых, привлекают спонтанное внимание ребенка, а во-вторых, содержат рациональную градацию стимулов.

Мы не должны путать воспитание чувств с конкретными идеями, которые могут быть получены из нашего окружения с помощью чувств. И это воспитание чувств не должно быть тождественно в нашем сознании ни языку, посредством которого дается номенклатура, соответствующая конкретной идее, ни приобретению абстрактной идеи упражнений.