.

Совместная деятельность взрослых и детейВоспитатель детского сада — главная, фигура педагогического процесса, в том числе и экологического воспита­ния. Являясь носителем экологической культуры, владея методикой экологи­ческого воспитания, он организует де­ятельность детей так, чтобы она была содержательной, эмоционально насы­щенной, способствовала формирова­нию практических навыков и необхо­димых представлений о природе и по­степенно «переходила» в самостоятель­ное поведение детей. Ведущей в этом процессе должна стать совместная дея­тельность взрослого и ребенка.

Идея эта не нова, она так или иначе представлена в трудах многих педагогов, отечественных и зарубеж­ных. Она отчетливо просматрива­ется в педагогических воззрениях К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, советских педагогов В. А. Сухомлинского, А. С. Макарен­ко, Ш. А. Амонашвили и др.

Сотрудничество, благодаря которому развиваются взаимопонимание, сочув­ствие и согласие, так необходимые при формировании экологической культуры, эффективней всего может проявляться в повторяющейся совмест­ной деятельности воспитателя и детей, объединенных достижением общей цели. Характерными особенностями совместной деятельности являются:

  • контакт между ее участниками, обеспечивающий обмен действиями и информацией;
  • понимание всеми участниками смыс­ла деятельности, ее конечного результа­та;
  • наличие руководителя, который орга­низует   совместную   деятельность,   распределяет  обязанности  в соответствии с возможностями ее участников;
  • возникновение и проявление в процессе деятельности    межличностных    отноше­ний,   характер  и  окраска  которых,  влияют на   достижение   конечного   результата.

Какие же виды совместной деятель­ности могут оказать решающее воз­действие на становление начал эколо­гической культуры в дошкольном дет­стве?

Основное место в системе экологи­ческого воспитания следует отвести деятельности, с помощью которой все живое, находящееся в поле зрения ребенка, нормально развивается (рас­тет, дает потомство, цветет и т. д.). Эта деятельность не что иное, как создание и поддержание условии для растений и животных, находящихся в различных «экологических пространст­вах» дошкольного учреждения.

Создание стационарной эколого-развивающей среды в детском саду — это непрерывный педагогический процесс, который включает организа­цию групповых уголков природы, комнаты или кабинета природы, ми-нифермы, теплицы, площадки приро­ды и пр., ежедневное поддержание условий, необходимых для полноцен­ной жизни всех живых существ. Такая постоянная деятельность приучает ду­мать и систематически и реально заботиться о «братьях меньших», на­ходящихся в одном жизненном про­странстве с детьми. Методом эта деятельность становится лишь в том случае, если она включена в педагоги­ческий процесс и выполняется со­вместно — взрослыми и детьми.

Педагоги, которые все делают сами и не дают возможности дошкольни­кам наблюдать и участвовать в созда­нии нормальных условий для обитате­лей живых уголков, комнаты приро­ды, участка, развивают в детях равно­душие, черствость и невнимание во­обще к жизни как уникальной цен­ности.

Совместная организационно-хозяйст­венная, трудовая деятельность в зеле­ной зоне детского сада, выращивание растений, забота о взрослых животных и их потомстве могут принимать раз­личные формы и проходить с разной степенью включенности и участия как взрослых, так и детей. Дошкольники способны стать участниками этой дея­тельности тремя способами:

  • слушая рассказ воспитателя о раз­ных делах и событиях в ДОУ;
  • наблюдая за деятельностью взрос­лых;
  • практически участвуя в ней.

Например, в дошкольном учрежде­нии во вновь пристроенном флигеле создается зимний сад. Крупномас­штабные строительные и хозяйствен­ные работы по его благоустройству, заполнение объектами природы про­изводятся одними взрослыми, без участия детей. Тем не менее старшие дошкольники могут быть соучастни­ками этого процесса, если воспита­тель рассказывает о том, что строится в детском саду, каким будет зимний сад, кто в нем будет жить и что в нем будет расти; время от времени пока­зывает, как продвигаются дела, пояс­няет, зачем сделаны большие окна, почему ламп много, а вместо клеток высокие вольеры и т. д.

Дети еще практически в деятельнос­ти не участвуют, но уже включены в процесс — они в курсе событий, эмоционально реагируют на них.

На последнем этапе оборудования зимнего сада взрослые могут найти доступные для 5—7-летних детей дела, и тогда они станут действительными участниками большого мероприятия.

Какие бы формы ни принимала совместная деятельность взрослых и дошкольников, наибольшее значение в ней имеет отношение воспитателя к объекту деятельности, которое прояв­ляется в его заинтересованном рас­сказе, эмоциональных реакциях, оцен­ках, объяснениях и правильных — с экологической точки зрения — дейст­виях. Взрослый своим поведением создает образец взаимодействия с природой, неравнодушного отноше­ния к ней, демонстрирует необходи­мость и значимость всего того, что совершается на глазах у детей.

Совместная деятельность может осу­ществляться в любом «экологическом пространстве» в помещении и на участке детского сада. Самая распро­страненная ее форма — создание и поддержание необходимых условий для обитателей группового уголка при-роды. Прежде чем обсуждать конкрет­ную методику организации совместной деятельности с детьми разного возрас­та в уголке природы, необходимо оста­новиться еще на одном важном явле­нии — педагогическом общении, кото­рое всегда сопровождает взаимодейст­вие педагога с детьми.

Обстоятельные исследования психо­логов показали поистине феноменаль­ное значение общения взрослого с ребенком для его полноценного пси­хического и личностного развития. Так, М. И. Лисина утверждает: обще­ние — это процесс взаимодействия людей с целью достижения общего результата; в общении активны оба его участника, они попеременно вы­слушивают друг друга и высказывают­ся. (Лисина М. И. Общение ребен­ка со взрослым, как деятельность. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника: Сб. научных трудов. М., 1974). Общение, как правило, осуществляется в форме диалога, но психологи (Ж. Пиаже, М. М. Бахтин и др.) подчеркивают, что изначально ребенок не владеет диалогом — он развивается в процес­се содержательного взаимодействия с другими людьми. А. Г. Арушанова считает: овладение диалогом — это формирование способности слышать и понимать собеседника, быть заинте­ресованным соучастником деятель­ности. Такое умение формируется через образцы ведения диалога, кото­рые ребенок получает в общении со взрослым (Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. М., 1999).

Особый смысл в понятие «педагоги­ческое общение» вкладывает А. А. Леонтьев. По его мнению, это то, что обеспечивает коллективную деятель­ность: постановку конкретных задач, распределение обязанностей, опреде­ление моментов взаимодействия. Он подчеркивает: «...Общение непосред­ственно обеспечивает взаимодействие, а уж это последнее — коллективную деятельность» (Леонтьев А. А. Пе­дагогическое общение. М., 1996. С. 16). А. А. Леонтьев выделяет несколь­ко   видов   педагогического   общения;

для нас же наибольшее значение имеет личностно ориентированное об­щение, которое может принимать форму делового взаимодействия, наце­ленного на какую-либо совместную деятельность. В таком общении зна­чимы и содержание, и форма — общий тон, подбор выражений, инто­нации и громкость голоса. Оптималь­ное педагогическое общение воспита­теля с детьми — это когда создаются наилучшие условия для развития ре­бенка, его активного творческого участия в деятельности.

Все эти моменты имеют непосредст­венное отношение к совместной дея­тельности воспитателя с детьми в уголке природы и других «экологичес­ких пространствах». Как же следует организовать эту деятельность, чтобы реализовать ее ведущий мотив — воспитание у дошкольников начал экологической культуры — и достичь конкретных целей?

Этих целей немало.

  • Демонстраиия воспитателем, образ­ца (эталона) взаимодействия человека с природой, в котором, реализуется эколо­гический подход ко всему живому, гуман­ное отношение.
  • Демонстрация   способов  общения   с объектами природы, обеспечивающих за­интересованное,   эмоционально   окрашен­ное,     практическое     взаимодействие     с ними.
  • Ненавязчивое   обучение   детей   при­емам и операциям  по уходу за расте­ниями    и    животными,    построенное    на основе  понимания  потребностей  живого организма.
  • Косвенное обучение диалогу, вопросно-ответной речи, умению слушать и слы­шать   другого   человека,   реагировать   на его слова.
  • "Развитие наблюдательности, форми­рование   понимания   причинно-следствен­ных связей в природе.

В   младшем   дошкольном   возрасте

дети в совместной деятельности явля­ются больше наблюдателями, чем практическими исполнителями, и тем не менее именно в этом возрасте образец взаимодействия с природой имеет решающее значение: дети слы­шат и впитывают ласковый разговорвзрослого с животными и растения­ми, спокойные и ясные пояснения о том, что и как надо делать, видят действия воспитателя и охотно при­нимают в них участие. Например, пригласив двух — трех детей участво­вать в поливе комнатных растений, воспитатель говорит примерно сле­дующее: «Пойдемте к окну, посмот­рим на наши растения, поговорим с ними и польем их. (Подошли к окну.) Здравствуйте, цветочки! Как вы себя чувствуете? Не замерзли, не засохли? (Осматривает растения.) Нет, все в порядке — вы зеленые, красивые. Посмотрите, какие хорошие у нас растения, как приятно на них смот­реть! (Трогает землю в горшке.) Сухая земля, а растениям нужна вода — они живые, без воды жить не могут! Польем их». Воспитатель дает каждо­му ребенку лейку, в которой немного воды, поливает все сам, приговаривая: «Огонек, мы нальем в твой горшок много воды, пей сколько хочешь и расти дальше — мы будем тобой любоваться!» Участие детей в этой совместной деятельности заключается в том, что они слушают речь воспита­теля, наблюдают за его действиями, держат лейки, подают и принимают их, вместе наполняют их водой и ставят на место. Воспитатель на глазах у детей и вместе с ними заботится о растениях — это и есть образец взаимодействия с природой. Обучение как дидактическая задача не стоит на первом плане, оно получается само собой, естественно в процессе совместной практической деятельности.

Постепенно функции воспитателя и степень самостоятельности дошколь­ников изменяются, но деятельность остается совместной. В средней группе воспитатель и дети действуют вместе, хотя приоритет принадлежит взросло­му, что выражается в формуле: «Я делаю вы мне помогаете, вы мои помощники. Мы вместе заботимся о наших питомцах!»

В старшем дошкольном возрасте самостоятельность детей интенсивно нарастает,  становится  возможным  их

дежурство в уголке природы. Взрос­лый и дети меняются ролями: дети делают все необходимое сами, а воспитатель им помогает (при этом неважно, что помощь на первых порах может быть очень большой). Обучение дошкольников в процессе создания необходимых условий для растений и животных происходит косвенно — как помощь взрослого ребенку. Формула этого возраста: «Вы делаете сами, а я вам помогаю. Я ваш помощник, помогу сделать все, что пока у вас не получается: напомню, подскажу, покажу». Воспитатель обя­зательно отмечает все достижения детей, хвалит их за самостоятель­ность, уверенность и инициативу.

Остановимся подробнее на методике проведения дежурств в уголке природы с детьми старшей группы.

1-й этап — осмотр обитателей угол­ка природы и выявление: а) их самочувствия и состояния; б) недо­стающих компонентов жизненно важ­ных условий (корм, вода, чистая подстилка и пр.). Воспитатель говорит и делает примерно следующее: «Сна­чала надо осмотреть птицу в клетке — здорова ли она, не нахохлилась ли, не заболела ли. (Вместе осматривают и делают вывод, что с птицей все в порядке.) Теперь надо осмотреть клет­ку, прежде всего дно, кормушки, поилки и выяснить, каких условий для жизни ей сейчас недостает. {Ос­матривают, воспитатель называет, что не в порядке, чего не хватает, определяя, таким образом, набор тру­довых операций.) Зерна в кормушке мало, птичка почти все склевала — надо добавить; вода мутная, в ней плавают перья и шелуха — надо срочно налить чистую, птицы не любят грязную воду; песок на дне замусорился за выходные дни — надо его просеять; наша птичка склевала всю зелень — надо поставить новую коробочку с овсом и посеять новую порцию. Все это сделаем, и у птицы будут хорошие условия».

2-й этап — практическое выполне­ние всех операций по созданию нуж­ных    условий.    Воспитатель    говоритпримерно следующее: «Саша и Маша, распределите между собой, кто и что будет делать для птицы, и начинайте уборку. Если вы не знаете, как договориться и распределить дела, я помогу вам. Если вы забыли, как это надо делать, я подскажу, покажу, вы только спрашивайте, не стесняйтесь». 3-й этап — заключительное кратко­временное наблюдение за животны­ми — их поведением в улучшенных детьми    условиях    жизни    (внешняя среда).

Предварительный осмотр аквариума с рыбами, птиц в клетке, растений — это очень важный момент методики.

Во-первых, он позволяет воспиты­вать в детях истинно гуманное отно­шение ко всему живому: во время осмотра можно выявить, как выглядят и как себя чувствуют питомцы уголка природы, не произошло ли с ними какого ЧП, не заболели ли они.

Во-вторых, именно осмотр условий, в каких находятся живые объекты в данный момент, позволяет определить набор трудовых операций, которые необходимо выполнить во время де­журства.

Предварительный осмотр заключает в себе экологическую сущность труда в природе, он делает его осмыслен­ным и осознанным как для взрослого, так и для ребенка. «Экологическая формула» взаимосвязи живого объекта со средой обитания заключается в следующем: «Какие условия сейчас имеются — чего не хватает — что надо добавить и изменить».

Второй момент методики традиционен — это реальные трудовые опера­ции по улучшению условий для жи­вотных и растений. Они должны заключать в себе жизненную и педа­гогическую целесообразность: их вы­полнение проходит с максимальным вниманием к живому существу, ради которого они делаются, и максималь­ным удобством для ребенка, их испол­няющего. Именно поэтому необходи­мо подходящее оборудование: столик для приготовления кормов, щетки и совки небольшого размера, чтобы ребенку   было   удобно    и    нетяжело,

небьющиеся миски, банки, ведерки, небольшие безопасные ножи и т. д. Воспитатель учит детей выполнять все действия спокойно, не торопясь, ос­торожно, чтобы не напугать птицу, рыб, не сломать стебли или листья растений.

Во всех трудовых операциях глав­ным является живой объект, а сами операции имеют подчиненное значе­ние. «Дети, теперь мы достанем из клетки поилку, кормушку. Смотрите, как я делаю это — осторожно, спокойно и медленно, чтобы не напугать птичку, чтобы ей не было страшно от наших резких движений». И далее: «Теперь выдвинем поддон, поставим его на столик и будем просеивать песок: соберем его совком в кучку, рядом поставим сито, пере­ложим совком в него всю кучку и легко просеем. Смотрите, чистый песок оказался на поддоне, а весь мусор в сите. Разровняем песок и снова осторожно вдвинем поддон в клетку». И т. д.

Третий момент методики (заключи­тельный осмотр) позволяет наглядно увидеть целесообразность трудовых усилий. Дети наблюдают, как птица клюет зерно, купается в чистой воде, как рыбы поедают корм и т. д.,— всем стало лучше от того, что потру­дились дежурные. Это необходимое эмоциональное завершение совмест­ной деятельности воспитателя и детей-дежурных. Оно вселяет в них уверенность, рождает понимание важ­ности реальной практической заботы о питомцах уголка природы, вызывает желание и далее принимать в этом участие.

Организация дежурства в уголке природы предусматривает совместную деятельность одних и тех же детей с воспитателем в течение нескольких дней (от 2 до 5). Оптимальным вариантом является дежурство трех детей подряд три дня. За это время 5—6-летние дошкольники способны понять смысл и значение обязатель­ного ухода за живыми объектами природы,       приобрести       начальные

практические навыки.Процесс организации дежурств с детьми старшей группы в течение года можно условно разделить на три периода: начальный (осенние месяцы), средний (декабрь — март) и завершаю­щий (апрель и май). В эти периоды по-разному осуществляется совмест­ная деятельность воспитателя с де­журными, происходит постепенный рост самостоятельности детей.

На начальном этапе дети впервые принимают участие в дежурстве, и воспитатель обучает их всему процес­су. В совместной деятельности на этом этапе приоритет принадлежит воспитателю — он полностью вклю­чен в трудовые операции, все делает вместе с детьми, показывает и кор­ректирует. На этом этапе уборка происходит пока еще медленно, поэ­тому воспитатель облегчает процесс — приносит в уголок природы ведро для мусора и ведро с водой, в котором можно все быстро помыть.

Следующий период — это когда дети дежурят уже по второму и третьему разу. Дежурные начинают все делать самостоятельно, воспита­тель стоит рядом и помогает им — словом и делом, показом и одобрени­ем. Индивидуальные различия между детьми весьма значительны, поэтому степень включенности воспитателя в практические действия различна: с одними приходится все снова делать вместе, а другим лишь подсказывать и немного помогать. В одну команду лучше объединять детей с одинаковы­ми умениями и сходным темпом работы. Быстрых ребят можно при­учать мыть оборудование под умывальником, а не в ведре. На этом этапе важны положительная оценка всех достижений и усилий детей, похвала за формирующиеся практи­ческие умения, поддержка тех, у кого еще не все получается.

На завершающем этапе, когда дети принимают участие в дежурстве уже по третьему, четвертому и даже пято­му разу, воспитатель в совместной деятельности отдает приоритет до­школьникам. Он находится не рядом, но близко,  осуществляет визуальный

контроль и по-прежнему готов напо­мнить, подсказать и практически по­мочь дежурным выполнять их обязан­ности. Воспитатель хвалит детей за правильность выполнения трудовых операций, хорошее их качество (на­пример, делали все осторожно, акку­ратно и т. д.), за самостоятельность, уверенность и инициативу; за то, что не забыли сначала осмотреть питом­цев и условия, в которых они нахо­дятся, и только потом приступили к практическим действиям. В конце напоминает: надо понаблюдать за по­ведением животных в улучшенных условиях, порадоваться за них. Когда все сделано, воспитатель может под­вести итог: «Как замечательно у нас все получилось! Вы почти все сделали сами, без моей помощи, самостоя­тельно. Я переживала, но у вас все получилось. Молодцы!»

Дежурство детей и на этом послед­нем этапе, при достаточно высоком уровне их самостоятельности, остает­ся совместной деятельностью: воспи­татель наблюдает за дежурными, под­сказывает и включается, когда надо,— это и есть его участие в этой деятельности.

В число обязательных операций на втором этапе организации дежурства необходимо ввести посев овса (или семян других злаковых культур) в 2—3 маленькие коробочки. Каждая троица ребят один раз за три дня делает такой посев — это зеленая подкормка для птицы и других обита­телей живого уголка, комнаты приро­ды.

Таким же образом (по такой же схеме) осуществляется организация совместной трудовой деятельности детей и взрослых в других «экологи­ческих пространствах». В комнате природы старшие дошкольники могут коллективно трудиться после того, как они обретут первые умения и навыки и будут хорошо знать объекты труда (как и за кем следует ухажи­вать). Например, взрослый с подгруп­пой детей (5—10 человек) может провести «генеральную уборку». Вос­питатель  распределяет между детьми

дела, просит сначала осмотреть своих подопечных, выяснить, что надо де­лать, а потом уже приступать к уборке (сам помогает им). Коллектив­ный труд старших дошкольников в комнате природы — это реальная помощь взрослым (эти умения могут пригодиться в экстренных случаях, например при отсутствии взрослых, отвечающих за комнату природы).

Аналогичным образом организуется совместная деятельность по выращи­ванию растений на участке дошколь­ного учреждения (в огороде, цветни­ках) — каждый раз дети осматривают зеленых питомцев, выясняют, чего им не хватает или что мешает, а затем поливают их, пропалывают и т. д.

Труд детей, какого бы объема он ни был, становится осмысленным, эколо­гически целесообразным:

  • если   прослеживается   зависимость жизни и состояния растений и животных от условий, в которых они находятся;
  • если   укрепляется   понимание   того, что    эти    условия    создаются    трудом людей.

Таким образом, забота взрослых и дошкольников о растениях и живот­ных, создание и поддержание необхо­димых условий для всех живых су­ществ, находящихся в жизненном пространстве детей, являются глав­ным методом экологического воспи­тания — методом, который обеспечи­вает развитие начал экологического сознания, формирование первых практических умений должного взаи­модействия с природой ближайшего окружения.

С. НИКОЛАЕВА,
старший научный сотрудник
Института семьи и воспитания
РАО, канд. пед. наук

Николаева С. Совместная деятельность взрослого и детей // Дошкольное воспитание. 2000. № 5. С. 36-38.

 
 

Поиск по сайту

#fc3424 #5835a1 #1975f2 #0feea2 #9c7f24 #ff807c